Fra le modalità che ho appreso leggendo e studiando ce n’è una che preferisco: leggo le premesse e le conclusioni di un testo per capire i motivi che hanno spinto l’estensore a formulare le proprie argomentazioni. 
Nel caso specifico si tenta qui un'analisi di quelle che compaiono nelle Indicazioni nazionali per i licei comparandole con quelle delle Indicazioni nazionali della scuola dell’infanzia e delle scuole del primo ciclo d’istruzione emanate di recente.  La proposta verte su una sorta di “rilettura” di alcuni paragrafi che più di altri mi consentono di argomentare (spero un punto di vista non minoritario) il mio dissenso.

Vi sono, fin dai titoli dei singoli paragrafi del testo in esame, tali discontinuità che non ammettono di essere ignorate soprattutto in una fase in cui si è aperta una ennesima consultazione - farsa con un questionario a cui le scuole dovranno rispondere entro fine maggio.

Il testo nella prima sezione richiama frettolosamente il percorso da tre a quattordici anni, un segmento che sembra separato dai destini che accompagneranno le studentesse e gli studenti nelle scelte successive, nella fattispecie nel sistema dei licei. Prevale l’idea della liceizzazione, che già ai tempi della Moratti aveva preteso di relegare in un angolo l’istruzione tecnica e professionale. Manca del tutto la cultura tecnica e professionale, manca la cultura che ha permeato tutta la scuola di base negli ultimi 40 anni, orientata a fornire risposte a chi apprende, motivando le scelte poi accolte dalla pedagogia istituzionale.  L’infanzia, la primaria, la prima adolescenza sono di fatto ignorate come sono ignorati le adolescenti e gli adolescenti che scelgono un percorso formativo tecnico – professionale.

Non c'è da stupirsi. È quanto da tempo sostiene chi semplicisticamente divide chi sa da chi non sa. Un implicito evidente anche per l’assenza di un titolo alla parte iniziale del documento, roboante al pari di Persona Scuola Famiglia, una scelta che nelle N.I. 2025 sottolinea e divide  il ruolo della scuola (istruire) e quello della famiglia (educare).  Con l’uscita dal primo ciclo non contano più la personalizzazione e la corresponsabilità educativa. Il giudizio sul “prima” è netto: ora si fa sul serio. “Il docente di scuola superiore non si aggiorna, studia” è detto più avanti perché sappia rispondere alle domande di verità e libertà, di senso che gli studenti pongono loro.

Ai magistri e alle magistrae, in ossequio alla tradizione, non è richiesta la conoscenza profonda dei cambiamenti culturali e sociali del loro tempo. Quel che serve sapere è utile esclusivamente allo sviluppo dei talenti, ovvero a ciascuno il suo.

In questa prospettiva le Indicazioni dei licei parlano chiaro: si vedano i riferimenti al mondo classico (il ginnasio, Atene, Apollo). Il liceo, qualunque esso sia (scientifico, classico, coreutico, sportivo, del “made in Italy”), è il tempio della cultura. Una scelta netta: si tratta di restituire a quest’ordine di scuola, qualora l’avesse perso o l’avessimo dimenticato, il rigore di un sapere ancorato alle conoscenze, alla lettura e all’interpretazione dei testi, alla scrittura argomentata, che possono essere ignorate da coloro che sceglieranno gli istituti tecnici e professionali o che vivranno un inserimento precoce da apprendisti nel mondo del lavoro.

La potenza del sapere formale che esclude!

 Prevale, inutile negarlo, la continuità con il tempo che portò nel 2003 alla legge n. 53 e ai successivi Piani di studio personalizzati. Già le indicazioni nazionali per i licei del 2010 e le successive Linee Guida per i tecnici e professionali furono evidentemente lontane dal principio dell’equivalenza formativa, finalizzati come erano tesi a separare profili di uscita e modelli culturali e organizzativi del secondo ciclo. 

Nel testo si precisa che le nuove indicazioni per i licei sono solo un aggiornamento del testo precedente, stanti i cambiamenti intervenuti nell’ordinamento (educazione civica, riduzione di un anno del percorso di istruzione superiore, esami di maturità, valutazione del comportamento …). C’è, dunque, una idea di continuità solo nel PECUP, oggi denominato Profilo dello studente che privilegia una scrittura delle competenze attese alla luce della Raccomandazione europea del 2018 che, giova ricordarlo, è il profilo di competenza della popolazione adulta che si costruisce lungo tutto il corso della vita in situazioni formali, non formali e informali.

Il testo, dunque, sceglie di rappresentare la formazione liceale all’interno di una valutazione di merito che non lascia dubbi di interpretazione. I licei sono per la Commissione luoghi elettivi, solo apparentemente inclusivi, nei fatti selettivi fin dalle affermazioni che li collocano nella migliore tradizione culturale che assegna a questo spazio – tempo di vita il compito di coltivare talenti, interessi e merito.

La scuola dell’adolescenza

Una riflessione specifica merita, a mio parere, il paragrafo in questione che mi limito ad analizzare per marcare la differenza fra quanto sostiene la Commissione di esperti e quanto sostengono neuroscienziati, psicologi cognitivi, sociologi, filosofi della scienza, pedagogisti sulle diverse età dell’adolescenza.  La scuola dell’adolescenza (fra i 12 e i 18 anni e anche dopo) nel testo è definita come il “tempo della costruzione della soggettività giovanile”,  un luogo in cui un adolescente impara a tacere, ad abbassare i toni perché a scuola trova adulti colti capaci di accogliere le sue domande e di fornirgli risposte.

Se gli estensori provassero ad ascoltare davvero gli studenti di questa età! Il disagio di chi apprende è enorme, tale da renderli silenziosi e invisibili. Essi chiedono scuole che siano istituzioni culturali, luoghi di condivisione di “cultura politica” ascrivibile alla politicità del mestiere di un insegnante, che non può essere oggi fuori dal proprio tempo.

Non siamo più negli anni ’50, quando poco si sapeva degli adolescenti; questo spazio e tempo di vita è sì una fase decisiva di passaggio, ma è molto di più. Si ignora o si finge di ignorare che “l’età dell’adolescenza è sempre più una età a cui si appartiene, in cui ci si rifugia, privati di effettivi ruoli sociali e produttivi. I giovani finiscono per ripararsi in un presente onnivoro dove passato e futuro sono deboli, evanescenti” (Domenico Chiesa, incontro formativo per il CIDI nazionale)

Un punto di vista che mi induce a segnalare la crisi di futuro che vive un adolescente a scuola, in un tempo in cui è difficile vivere per un adulto: un tempo – il presente – segnato dalla “policrisi”, appropriata espressione usata da Morin e Ceruti.
Come se ne esce?
Forse la domanda è nella risposta che alcuni scienziati dedicano a loro e a noi educatori: “umani si diventa” considerando l’insieme delle relazioni che non escludono il corpo e il cervello per vivere nel presente o se si vuole per abitare la complessità fin dai primi 1000 giorni di vita, come argomentano Gallese e Morelli. Quel che accade dopo è già scritto in questa primissima fase della vita.

Scuola che educa alle relazioni, all’empatia e al rispetto (delle persone)

Il titolo del paragrafo analizzato qui induce una riflessione che chiama in causa provvedimenti legislativi in discussione (il consenso informato) o già emanati (competenze non cognitive).  Non sfugga che, mentre si discute (il documento è affidato, come si sa, alla consultazione) è partita la sperimentazione della legge 22/25 ed è in corso la formazione triennale degli insegnanti affidata a una intesa fra il MIM e Indire su questi temi su educazione al rispetto e alla parità di genere. E sono coinvolti anche i docenti della scuola dell’infanzia e del primo ciclo, invitati dalle scuole a iscriversi al percorso formativo.

Vale la pena considerare un aspetto fra gli altri: la separazione ancora a una volta fra la dimensione dell’educare e dell’istruire, l’esigenza di formare gli insegnanti a modelli valoriali sconcertanti e parziali, di un tempo che fu. Il tema non è qui contrastare le scelte sul piano educativo, se mai richiamare l’attenzione sui segnali di disagio presenti già nell’ infanzia e in quella che Vegetti Finzi chiama l’età incerta, ovvero l’età dell’adolescenza.

Non c’è traccia di questi aspetti nel testo, nemmeno in nome della continuità educativa; ci si si sottrae a commentare le azioni di tutoring e di orientamento alle scelte consapevoli, oggi  date in appalto a insegnanti estranei al consiglio di classe. E mentre si chiede il consenso informato ai genitori sull’educazione sessuo – affettiva promossa dai consigli di classe e dagli organi di programmazione si chiede di educare alle relazioni, all’empatia, al rispetto e “alla parità di genere” (nota del 15/4 scorso).

Le finalità formative e culturali dei Licei

Sottraendosi ad altre considerazioni che meritano prossime riflessioni più ampie, si propongono alcune osservazioni conclusive sul paragrafo destinato alle finalità formative e culturali del sistema dei Licei. Da notare, fra gli altri, un passaggio che un costituzionalista potrà più agevolmente osservare e annotare criticamente chiedendone la cancellazione.

Il riferimento all’uguaglianza sostanziale e al diritto al lavoro (art. 3 e 4 della Costituzione) per giustificare il diritto – dovere all’istruzione e alla formazione per almeno 12 anni e l’obbligo formativo si commenta da solo.

Basterebbe leggere con più attenzione gli articoli 2 e 34 e compararli con l’art. 3.

L’art. 34 già impropriamente citato nelle Indicazioni del primo ciclo (è stato oggetto di un rilievo del Consiglio di Stato che ha sottolineato che la scuola non è aperta a tutti i cittadini, ma è aperta a tutti) sollecita un intervento autorevole anche in questo caso.

Si confonde il diritto di ciascuno (art. 34 della Costituzione) all’essere istruito per almeno 10 anni cui corrisponde l’obbligatorietà della stessa a carico dello Stati col diritto – dovere all’istruzione e formazione e con l’obbligo formativo per almeno 12 anni. Tornano alla memoria i confronti nelle commissioni a cui chi scrive ha partecipato e che a suo tempo criticarono il decreto legislativo n. 76 del 2005 che aveva descritto il diritto – dovere come una estensione del diritto allo studio e dell’obbligo delle istituzioni di garantire istruzione a tutti, emanato a seguito della riforma del titolo V della Costituzione e nello specifico dell’art. 117.   Se si intende in tal senso, rimuovere gli ostacoli è un impegno etico e politico delle istituzioni ai vari livelli.

Di certo non è attribuibile per mandato costituzionale alle imprese.