La prima parte del titolo di questo mio contributo riprende, volutamente, il paragrafo d’esordio della Premessa culturale generale delle Indicazioni Nazionali per i licei da poco diffuse (in Bozza) e dichiaratamente predisposte per la fase di discussione, sia a livello del sistema istituzionale di istruzione sia a livello degli interlocutori che per più versi gravitano attorno ad esso.

Una scelta intenzionale, la mia, per almeno due ordini di ragioni. La prima, di natura metodologica, riguarda la riconosciuta centralità della tematica (a prescindere da alcune considerazioni di merito sul modo con cui è qui sviluppata, che seguiranno); la seconda attiene a un approccio critico, non pregiudiziale, alla questione del nesso strutturale tra i caratteri di un segmento formativo e la “platea” di studenti cui è rivolto.

La Premessa, dunque, comincia con il tematizzare una fase anagrafica, che è stata esplorata in quanto tale in tempi relativamente recenti (recenti, si intende, dal punto di vista della ricostruzione storica, che non segue i criteri della cronaca…). E qui si innesta la domanda da cui vorrei partire: quale idea di “adolescenza” viene veicolata? Quali tratti se ne delineano e come si riverberano sulle scelte culturali e pedagogiche che fanno da sfondo e da cornice alle Indicazioni 2026?

A me sembra, per cominciare, che prevalga, nella prospettiva del testo, l’intenzione di marcare nettamente la discontinuità dell’età adolescenziale rispetto alle precedenti fasi dello sviluppo, con qualche forzatura non solo sulla realtà, ma anche sui riferimenti in letteratura che si propongono in una diversa postura: più sfumata, più attenta alla gradualità del processo di sviluppo e dunque alle istanze di una continuità educativa ricca, come brevemente argomenterò, di rilevanti conseguenze. Si insiste, infatti, sulla adolescenza come “tempo irripetibile”, il “tempo delle cose che accadono per la prima volta” (pag. 14): questo aspetto è plausibile, certamente, dal punto di vista della fenomenologia biografica; ma se enfatizzato perde la prospettiva essenziale che riguarda l’innesto di questa “novità” sullo sviluppo pregresso del soggetto, che la sostiene e rende intellegibili i suoi tratti perturbanti.

Una simile impostazione, che a me pare funzionale ad un’operazione identitaria riservata a questo ordine di scuola, è comprensibile ma non davvero generativa: attraversa il paragrafo della Premessa che tratta le Finalità formative del sistema dei licei. In questa sezione, accanto a formulazioni ampiamente accreditate e ben note alle scuole e agli insegnanti (come la tripartizione consolidata di conoscenze, abilità, competenze, il riferimento ai quadri delle competenze chiave da ultimo sistematizzati nella Raccomandazione europea del 22 maggio 2018) troviamo qualche specifica argomentazione su cui vale la pena fare un supplemento di riflessione. Leggo, infatti, a pag. 18:

 “Nel liceo è fondamentale, in ogni disciplina, il passaggio anche metodologico da un’ottica prevalentemente analitica (prevalente nella scuola secondaria di primo grado) ad un’ottica sintetica, unitaria e sistematica (tipica della scuola secondaria di secondo grado. Tale passaggio coincide nella prospettiva dello studente, ad un avanzamento cognitivo e metacognitivo importante: dal semplice ‘imparare’ al ‘rendersi conto’, ovvero al prendere coscienza dei diversi ‘perché’ che si pongono a proposito di ciò che si impara […].

Ho riportato per intero questo passo, perché mi sembra esemplificativo di un approccio di tipo “apodittico” e non adeguatamente argomentato, e dunque significativo delle osservazioni che sto proponendo. L’intenzione di marcare la differenza rispetto al segmento scolastico precedente, collocato nel Primo ciclo, sembra aver preso la mano agli estensori del testo, portandoli a fare qualche considerazione, dal mio punto di vista, discutibile, o almeno non sufficientemente chiara. Dove fondano, infatti, l’affermazione che l’ottica “prevalentemente analitica” sia “prevalente nella scuola secondaria di primo grado”, e che la secondaria di secondo grado sia caratterizzata da “un’ottica sintetica, unitaria e sistematica”? A me risulta, da un’attenta lettura ed esperienza diretta dei riferimenti sulla programmazione educativo-didattica riguardanti la secondaria di primo grado (a partire dai Programmi del 1979…) che l’impianto culturale e disciplinare, l’ispirazione pedagogica, stiano al contrario a mostrare l’istanza di unitarietà, l’approccio olistico ai saperi, condizioni essenziali per procedere a sintesi. D’altro canto, una embrionale ma ben riconoscibile funzione del cosiddetto “pensiero astratto” è presente già nelle fasi della preadolescenza che si evidenziano nel passaggio della scuola secondaria di primo grado, come ben sanno gli insegnanti che vi operano. A questo dato di esperienza diretta forniscono un riscontro gli studi empirici di un “classico” della psicologia dello sviluppo come Jean Piaget: è ormai ampiamente accreditata la sua teorizzazione dello sviluppo cognitivo, che transita dalla fase del periodo “operatorio concreto” (6 – 12 anni) a quella del periodo “operatorio formale”, immediatamente successiva. In quest’ultima, il soggetto si dimostra capace di organizzare le informazioni in sequenze concettuali, utilizzando percorsi di ragionamento ipotetico-deduttivo.

Ma la questione di fondo forse è un’altra, e richiama l’opportunità di farne, nelle sedi appropriate, tema di elaborazione teorica e di formazione professionale: cosa intendiamo per istruzione secondaria? Quali connotazioni riconosciamo alla secondarietà, per evitare la frammentazione del nostro sistema ordinamentale, e le conseguenti rivendicazioni identitarie nel rapporto tra un segmento e l’altro? Come coltivare un’idea generativa e dialettica di continuità/discontinuità, nel segno di quella “discontinuità utile” che stava a cuore a Giancarlo Cerini? Infine, ma non ultimo: come far sì, come in altre occasioni e in diversi contesti formativi ho affermato, che i “salti” evolutivi della crescita non diventino cesure pedagogiche su cui si infrangono le fasce più fragili della popolazione scolastica?

Nell’esplorazione di questa idea di “adolescenza” e di “scuola dell’adolescenza”, che in più forme e modi attraversa la Premessa, un altro filone degno di attenzione è quello che riguarda il “rapporto tra libertà e norma”, incorporato nel titolo del paragrafo che tratta la Scuola del merito. Qui torna e si conferma un tema ampiamente presente nelle Indicazioni del Primo ciclo del 2025, su cui a suo tempo molte e molti di noi, nelle nostre analisi critiche e prese di posizione, abbiamo riflettuto. Torna anzitutto nelle scelte linguistiche, vere e proprie “spie”di un approccio pienamente coerente con la cultura politica di cui è espressione questo governo. Ritroviamo parole quali “regole”, “limiti” (pag. 16) dentro un orizzonte culturale che, sotto l’apparenza del buon senso e delle istanze di ragionevolezza, tradisce l’intento di contenimento/controllo come postura di fondo verso le nuove generazioni. A nulla vale, in proposito, l’inciso che vi leggiamo (“lungi dal costituire mere restrizioni”…) al primo capoverso. Invece, proprio di restrizioni si tratta.
Basta procedere con attenzione nella lettura per ritrovare i segnali delle politiche punitivo/repressive attuate nei diversi provvedimenti governativi, il ripetuto riferimento ad un’idea di “libertà”, descritta con perifrasi al riguardo molto significative e in fondo svalutanti, quali “mera autonomia individuale”, “svincolata da regole (n.d.a.: di nuovo…!) e responsabilità “, “ridotta a forme meramente oppositive”. Attenzione alla lingua: “mero/meramente” è la parola-chiave del disappunto e dell’intenzione svalutante…

Nelle pieghe, neanche tanto nascoste, del testo, troviamo un altro artificio retorico che avevamo rilevato in diversi passaggi delle Indicazioni del primo ciclo 2025. Si riconoscono per la loro estraneità all’impianto di fondo: come ad esmpio il richiamo all’errore e al fallimento, che devono “essere riconosciuti come componenti essenziali dei processi di apprendimento, riflessione e crescita “ pag. 16). Chi non potrebbe essere d’accordo? La pedagogia che per comodità di sintesi definiamo “democratica”, trova in questa valorizzazione e in questa accezione positiva dell’errore uno dei suoi cardini più significativi. Peccato che l’asserzione appena riportata sia inserita in un contesto argomentativo che nella sostanza la contraddice, destituendola di senso. In analoghe circostanze, nei miei interventi dello scorso anno, ho definito questi artifici retorici, già presenti nelle Indicazioni del primo ciclo 2025, come casi di “pubblicità ingannevole”…

In definitiva, tutto il paragrafo su cui ho appena fatto i miei rilievi sembra attraversato dal filo rosso di una postura moraleggiante nei toni e moralistica nell’impostazione: postura che ben rappresenta le scelte politiche di cui questo governo si fa controllore nei confronti delle nuove generazioni, e in generale delle realtà sociali e culturali contrassegnate da quella che ai suoi occhi appare come un’irriducibile e indomabile “diversità”. Il fatto, poi, che lo stesso paragrafo sia intestato al tema del “merito” e dei “talenti” (termine citato al primo rigo…) la dice lunga sull’accezione che l’uno e gli altri assumono all’interno dell’impianto politico-culturale che informa di sé non solo la Premessa ma l’intero documento delle I.N. In altri termini: non si tratta, a mio avviso, di avere atteggiamenti pregiudiziali rispetto all’uno e agli altri, se correttamente intesi e non usati strumentalmente in chiave escludente. Se parliamo del merito, vorrei che ci intendessimo: è il “merito” che nel disegno post-Illuministico delle società civili è nato come contrapposto al “privilegio” dell’Ancien Régime; poi transitato nella nostra Carta costituzionale, quando si parla dei “capaci e meritevoli”nell’articolo 34, quello stesso che nel comma 1 afferma solennemente: “La scuola è aperta a tutti”. Il contrario della scuola escludente ed esclusiva…Quanto ai “talenti”, siamo d’accordo su una loro declinazione tenuta ben lontana da ogni forma di “innatismo”, dunque radicata in un’idea che sia evolutiva e contestuale alla predisposizione di ambienti di apprendimento formali e informali.

Visto che siamo in fase di dibattito pubblico e di coinvolgimento dei soggetti sociali che a vario titolo si occupano di scuola e di educazione, vorrei suggerire agli estensori delle Indicazioni di riconsiderare la Premessa (e di conseguenza le sezioni riguardanti gli ambiti disciplinari e le singole discipline, su cui numerosi e qualificati sono già stati i contributi di analisi) alla luce di quei riferimenti teorici che hanno ispirato l’elaborazione e le azioni di scuole e docenti. Suggerisco, al riguardo, di andare oltre i confini, importanti ma limitati e limitanti, di quel personalismo di matrice cattolica (di Mounier e Maritain, citati nella Premessa) che è stata una, una sola, delle componenti politico-culturali che hanno concorso alla scrittura della nostra Costituzione. La persona è un concetto molto articolato e mai monolitico, in ogni campo e più che mai in educazione: ha dato il suo meglio quando non si è contrapposta, rivendicando un supposto “primato”,  rispetto alla comunità degli uomini e delle donne, e alle forme che essa ha storicamente assunto per assicurare dignità di vita e garantire l’esercizio dei diritti.

Se dovessi, per concludere, indicare una fonte a cui ispirarsi, non ricorrerei alla pur vasta e qualificata platea degli studi psico-pedagogici, ma – come spesso è accaduto nei contesti di riflessione e formazione in cui sono intervenuta – darei la parola alla voce della narrativa, per la sua pregnanza espressiva, lontana dagli ideologismi. Questa volta propongo un breve brano di Karen Blixen (che ho stampato e incorniciato, appendendolo alla parete nelle stanze della presidenza delle scuole in cui ho prestato servizio, sembrandomi il luogo più adatto). Dice così:

“Questo giovane è pericoloso perché ha grandi sogni. Ma è innocuo e sarà facile domarlo, perché ha trascurato lo studio del mondo reale, il mondo in cui sono messi alla prova i sogni.”

Mi sembra un bel compendio di questi ragionamenti che ho proposto attorno alle Indicazioni nazionali per i Licei 2026. Con mirabile sintesi, vi si racconta del “giovane” cui dovremmo guardare quando delineiamo una scuola per i ragazzi e le ragazze del presente, e del futuro: immaginarli capaci di “sognare”, dunque di “trasgredire” l’ordine esistente, nel senso letterale di “procedere oltre”. Ma anche capaci di studiare il “mondo reale”, per non farsi ingabbiare dai loro stessi sogni, accettando la sfida della realtà per poterla cambiare. Dice il grande Danilo Dolci, a proposito dell’educazione, “sognare gli altri come ancora non sono”…potremmo parafrasarlo e dire: “sognare il mondo come ancora non è”.

Un manifesto pedagogico per la scuola potrebbe cominciare da questo.