Ragionare di educazione ed istruzione e del loro intrecciarsi nella relazione fra docente e alunno/a vuol dire affrontare uno dei nodi più densi e carichi di implicazioni della pedagogia scolastica [1]. Nella visione che delineeremo, è il modo in cui la persona docente declina il potere derivante dall’asimmetria relazionale strutturale che determina la possibilità che il processo di istruzione abbia un valore educativo teso all’emancipazione, in prospettiva evolutiva, o, in direzione opposta, sia trasmissione di nozioni in prospettiva riproduttiva dello status quo. Educazione e istruzione, infatti, non si integrano per via teorica, ma attraverso la qualità della relazione pedagogica agita in classe.

La professione docente è, infatti, necessariamente posizionata e mai neutrale; in questo senso i processi di istruzione ed educazione possono diventare strumenti da un lato di pensiero critico, emancipazione e cittadinanza o dall’altro di omologazione e riproduzione delle disuguaglianze [2]. In questo ultimo caso a venire premiato con il traguardo del successo scolastico sarebbe chi è più vicino al "capitale culturale" delle classi dominanti, che la scuola riproduce legittimando il potere esistente sotto la veste della meritocrazia [3]. 
È, quindi, nella relazione educativa che i processi di educazione e istruzione mostrano la loro interdipendenza rendendo possibile sfuggire il rischio di una visione dicotomica che li legga come dimensioni separate. Tale dualismo sarebbe per l’appunto “rischioso” in quanto porterebbe da un lato a rendere più difficile l’acquisizione di strumenti critici di pensiero e dall'altro a favorire derive nella direzione del disciplinamento [4]. 

L’emancipazione è, quindi, frutto del complesso intreccio di educazione ed istruzione, ossia della tensione costante fra le due dimensioni coinvolte. Se da un lato, infatti, il padroneggiare paradigmi, categorie, oggetti e linguaggi culturali vuol dire possedere le lenti concettuali per muoversi oltre il dato immediato, abitando la complessità, dall’altro è necessario un orientamento valoriale che permetta di declinare il sapere in un’ottica di cittadinanza responsabile e consapevole, comprendendone il senso politico. Per una persona docente questo vuol dire avere sempre presente che l'emancipazione è, dunque, sintesi fra sapere e responsabilità e che la propria azione dovrà tendere verso tale direzione, nel riconoscimento di quello che è il senso politico della scuola: promuovere un pensiero e un’azione informate e critiche.

A tale proposito, le modalità di gestione della parola, di condivisione delle regole, di organizzazione dello spazio, di valutazione, di gestione del conflitto possono aprire spazi in cui muoversi nella direzione dell'autonomia e dell'emancipazione o della sudditanza (Foucault, 1975) e della riproduzione socioculturale (Bourdieu P, 1970).

Quando la relazione educativa si declina in un processo di insegnamento/apprendimento che diviene percorso di ricerca comune, la scuola può essere un dispositivo trasformativo dal forte valore politico in cui le differenze siano valorizzate, divenendo capaci di innescare processi di emancipazione e trasgressione in prospettiva intersezionale [5]. La relazione educativa, dunque, può essere luogo di liberazione [6] e divenire palestra di democrazia [7] che, come, some sostiene Baldacci [8] e come abbiamo già sottolineato altrove [9] sostenga esperienze che muovono nella direzione dello sviluppo umano.
Può farsi luogo in cui la conoscenza si costruisca attraverso l'esperienza cooperativa fra le persone bambine e giovani (Freire, 1970). Queste ultime, infatti, accompagnate da una regia educativa attenta e rispettosa, sono in grado di partecipare e di impegnarsi in maniera competente e autonoma [10], senza il bisogno di adulti che assumano posture direttive che ne mortifichino l'iniziativa. Il ruolo della persona adulta è, piuttosto, come direbbe Biesta [11], quello di accompagnare e stimolare costantemente alunni e alunne, aiutandoli da un lato a porsi domande che non potrebbero nascere autonomamente, problematizzando le proprie convinzioni, desideri e bisogni e dall’altro a riflettere eticamente sui diversi oggetti culturali e sulle diverse pratiche incontrate in modo da divenire soggetti responsabili e critici, al di fuori di ogni egocentrismo.

In questa prospettiva, occorre che la persona docente - che voglia muoversi al di fuori di modelli autoritari - si chieda come restare fedele al mandato costituzionale della scuola e abbia il coraggio di sperimentare pratiche di gestione cooperativa del potere, quali, ad esempio: l'assemblea di classe, la corrispondenza, l'autovalutazione, l'educazione tra pari, il tutoring... Nella stessa ottica, potrà guardare alla concentrazione e al silenzio montessoriani come strumenti da leggere come possibilità di liberazione da prospettive perforformanti.
Muoversi in questa direzione vuol dire proteggere le persone bambine e giovani dall'ansia del risultato immediato, rispettare il loro diritto ad un tempo di sperimentazione, ricerca e apprendimento disteso, mantenendo lo sguardo costantemente attento a ciò che davvero succede nella relazione educativa. 
Come sottolinea Lorella Villa in un suo recente articolo su insegnare, significa anche sfuggire ad azioni di etichettatura e normalizzazione che corrono il rischio di cristallizzare “le distanze che avrebbe dovuto colmare”. Con Goussout [12] infatti, riteniamo che abdicare ad un’azione di educazione/istruzione orientata in senso critico adottando una prospettiva di “misurazione delle prestazioni” possa portare a “etichettare come deviazione” tutto ciò che non rientra nel modello adottato, sostituendo la mediazione culturale ed educativa con la categorizzazione clinica e assistenziale. Rifiutare modelli di azione docente di stampo autoritario, invece, vuol dire fare sì che i processi di insegnamento/apprendimento si facciano dinamiche incarnate e relazionali capaci di sostenere tutti/e e ciascuno/a nella propria piena realizzazione personale. Questo vuol dire, quindi, intendere l'inclusione – ad ampio raggio - come azione sul contesto, rifiutando dispositivi di normalizzazione e medicalizzazione che riducano la scuola a riproduttrice di un modello unico di essere e apprendere, certificando il fallimento dell'impegno costituzionale alla piena realizzazione personale e arrivando a vere e proprie forme di segregazione [13]. Vuol dire, come direbbe Acanfora [14] superare paradigmi abilisti e neuronormativi, trasformando la scuola da luogo di tolleranza o assimilazione a spazio di autentica convivenza tra pari ed eccentriche complessità.

Rifiutare modelli di esercizio del potere di stampo autoritario significa, inoltre, mostrarsi cautela verso modalità di esercizio del potere mascherate da pratiche di libertà e fondate sulla retorica del talento, della personalizzazione, dei bisogni educativi speciali e del merito in un'ottica prestazionale e competitiva che ignora specificità personali e contestuali. Un’ottica in cui chi subisce un’oppressione ha talmente interiorizzato e normalizzato determinate condotte da arrivare a coincidere con l’oppressore [15].

La certificazione delle differenze e la depoliticizzazione di una certa categoria di bisogni educativi speciali, infatti, possono essere lette come l’altra faccia di un modello di scuola di stampo neoliberale teso all’omologazione o all’esclusione, quindi alla produzione di corpi docili o devianti. Si trasforma una questione politica quale il successo scolastico in un risultato personale in un'ottica di deresponsabilizzazione e riproduzione dello status quo che ribalta completamente la prospettiva femminista sintetizzata nella formula: "il personale è politico".

È questa una scuola che si allontana dai traguardi costituzionali e che, per non mostrare il suo volto di "grande disadattata"[16], esclude tutti coloro che si allontanano dal modello dominante di stampo neoliberale.
Smascherare le responsabilità di una relazione educativa modellata attorno a uno standard di successo scolastico di matrice neocapitalista, quindi basato su una logica prestazionale e competitiva in cui solo i corpi produttivi hanno diritti di cittadinanza, può essere il primo passo per la destrutturazione di ottiche interiorizzate di stampo abilista, classista, maschilista, razzista ed essenzialista.

Può essere, quindi, il primo passo per la sperimentazione di quelle forme di condivisione del potere in classe che rendano i processi di educazione ed istruzione davvero attivi e partecipati, tesi all’emancipazione e alla cittadinanza [17]. 

Il centro della questione rimane, insomma, quello che ben sintetizzava un noto passaggio delle Indicazioni Nazionali del 2007: “affrontare le differenze perché non diventino disuguaglianze". Una questione che sottende a tutte le contraddizioni che abbiamo citato e che rimane nodo irrisolto attorno al quale continuare ad approfondire attraverso lo studio, la ricerca e la sperimentazione di possibili paradigmi e pratiche didattico-educative capaci di portare a sintesi un modello di scuola coerente col mandato costituzionale.

Ci sembra, invece, di constatare che gli attuali interventi istituzionali non facciano che radicalizzare ed aggravare lo scontro tra un orizzonte scolastico teso allo sviluppo umano e sociale ed uno teso allo sviluppo neoliberista del capitale umano.

Per fare qualche esempio a tal proposito, il cortocircuito fra la prospettiva emancipatoria delineata e le tre principali linee di intervento del ministero Valditara (le “Nuove Indicazioni Nazionali per il primo ciclo”, la Riforma del 4+2 per i tecnici e professionali e le “Nuove Indicazioni per i Licei”), ci sembrano molto forti . 
Ad esempio, la centralità del "talento" e del "merito" che è esplicita sia nelle Nuove Indicazioni per il primo ciclo che in quelle per i Licei rischia, sotto la maschera della personalizzazione, di istituzionalizzare quel modello prestazionale descritto da Han, rendendo la persona studente la sola responsabile dei suoi eventuali fallimenti, rendendo invisibili quelle variabili di contesto che a livello micro e macro concorrono a influenzare i destini formativi singolari. Si concretizzerebbe, cioè, quell’orizzonte denunciato da Biesta nel criticare l’estremizzazione di posizioni che accentuano la centralità dell’apprendimento, come se tale processo in ambito scolastico non fosse influenzato dalle contingenze dell’ambiente e non fosse intrinsecamente legato a quello di insegnamento.
In secondo luogo, le Nuove Indicazioni, ancorchè con l'intento dichiarato di dare "strumenti critici" contro la frammentazione digitale, rimettono al centro pratiche didattiche tradizionali fondate su una presunta normatività dei saperi scolastici- quali, ad esempio, la scrittura manuale, la memorizzazione, la grammatica esplicita -, tralasciando pratiche di didattica attiva con il forte rischio di una svolta nostalgica e normalizzante.
Inoltre, si propone l’introduzione facoltativa del latino con il forte rischio di anticipare una separazione fra le persone studenti che proseguiranno con una carriera liceale e coloro che saranno destinati a percorsi professionalizzanti.

Un altro nodo significativo, come dal primo momento aveva sottolineato Fasoli su questa rivista è quello della divisione tra istruzione ed educazione descritta nelle Nuove Indicazioni per il primo ciclo, che affidano la prima alla scuola e la seconda alla famiglia. Questa è un'operazione di disattivazione politica della scuola, basata sull’illusione che si possa fare istruzione in modo neutro, e che l'educazione sia solo una questione di “buone maniere” e rispetto delle regole.
Sempre nelle suddette Nuove Indicazioni, vi è, poi, la ridefinizione della figura docente come “magister”, il cui profilo è quello di garante dell'ordine e della trasmissione del sapere. La figura del “magister” si propone come risposta ad una crisi di autorevolezza della scuola che sceglie di utilizzare dispositivi di controllo e sanzione per garantirsi rispetto. È evidente lo scivolamento addestrativo di questa prospettiva rispetto ad una visione democratica orientata all'emancipazione e basata su pratiche di ricerca e co-costruzione delle sapere. Il “magister” diventa il braccio operativo di quel dispositivo di normalizzazione che certifica il merito (o la devianza) facendo sì che la sofferenza o la resistenza del corpo della persona studente smettano di essere denuncia delle caratteristiche del contesto e divengano o colpa individuale (mancanza di impegno) o un deficit biologico da certificare. In questo senso, estremizzando, si potrebbe arrivare a legittimare la disuguaglianza, rendendola "meritata".

Per evidenziare un altro nodo problematico, il modello 4+2 della riforma dei tecnici configura la scuola come fornitrice di capitale umano spendibile sul mercato nell'immediato. L'ingresso di manager e imprenditori privati direttamente in cattedra scardina, di fatto, la natura "terza" e democratica dell'istituzione scolastica. In questa cornice, il valore di un corpo è misurato quasi esclusivamente sulla base della sua produttività tecnica e sottomissione alle richieste territoriali dell'impresa. Le disuguaglianze di partenza non vengono destrutturate, bensì si cristallizzano, portando ad una accelerazone nella direzione di un precoce inserimento nel mercato del lavoro.

Anche il focus ministeriale sull'identità culturale occidentale e la tradizione che caratterizza le Nuove Indicazioni per i Licei rischia di escludere le specificità personali e storiche dei soggetti marginalizzati, agendo nell'ottica dell'esclusione e dell'imposizione di un modello unico che omologa e crea gerarchie e segregazione.

Quelli appena forniti sono solo alcuni esempi del progetto del ministero Valditara che, pur se parziali, delineano una scuola fortemente prestazionale e orientata alla classificazione gerarchica e alla trasformazione della differenza in disuguaglianza.
In questo scenario, sembra ancora più urgente riflettere sul modo in cui la persona docente gestisce il potere in classe e su quali saranno, nel nuovo assetto normativo, gli spazi, i modi e gli strumenti di esercizio democratico della sua professione.
Di fronte a un progetto ministeriale che spinge verso la standardizzazione e l'utilitarismo economico, pratiche cooperative di gestione del potere come quelle che abbiamo citato non sono più, infatti, solo metodologie didattiche, ma veri e propri atti di resistenza pedagogica.

Sono spazi sottratti alla logica neoliberale per restituire alle persone bambine e giovani il diritto a un tempo in cui crescere e formarsi in maniera libera nella prospettiva di una piena realizzazione personale e di cittadinanza.

 

Note

[1]Massa R., 1987, Educare o istruire? La fine della pedagogia nella cultura contemporanea, Unicopli, Milano.
[2]Baldacci M., 2019, La scuola al bivio. Mercato o democrazia?, Franco Angeli.
[3]Bourdieu P., Passeron J.-C., 1970, La reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Minuit, Paris.
[4]Foucault M., 1975, Surveiller et punir. Naissance de la prison, Editions Gallimard, Paris.
[5]bell hooks, 1994, Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom, Routledge, London.
[6]Freire P., 1970, Pedagogia do Oprimido, Paz e Terra, Rio de Janeiro.
[7]Dewey J., 1916/2018, Democrazia ed educazione. Una introduzione alla filosofia dell'educazione, Anicia, Roma.
[8]Baldacci M., Per un’idea di scuola, Franco Angeli, 2014.
[9]F. Paone, Sviluppo umano, competenze, cittadinanza da Massimo Baldacci, in Ambel M. Una scuola per la cittadinanza. Idee Percorsi Contesti, Volume secondo. Gli orizzonti di senso, PM edizioni, Varazze SV, 2020.
[10]Montessori M., 1952, La mente del bambino. Mente assorbente, Garzanti, Milano.
[11]Biesta, G. J. J., 2006, Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future. Boulder-London: Paradigm Publishers.
[12]Goussot A., 2015: I rischi di medicalizzazione della scuola, in https://comuneinfo.net/2015/02/i-rischi-medicalizzazione-scuola/
[13]Bocci F.,2021, Pedagogia speciale come pedagogia inclusiva. Itinerari istituenti di un modo di essere della scienza dell'educazione, Guerini Scientifica.
[14]Acanfora, F. , 2024, L'errore. Storia anomala della normalità, LUISS University Press, Roma.
[15]Han B.C., 2012, La società della stanchezza, Nottetempo, Milano.
[16]Ciari B., “La grande disadattata”, «Riforma della scuola», 4, 1970.
[17]Arena M., 2025, Dipende dalla classe. Manifesto per una scuola anticlassista, Il Margine – Erikson, Trento.