A volte davvero il destino intreccia i fili in modo curioso e significativo. Mentre leggevo La società senza dolore di Byung-Chul Han (ed. it. Einaudi 2021) moriva Raffaele Iosa, ricordato da Simonetta Fasoli su insegnare anche per la sua ultima battaglia sulla medicalizzazione della scuola. Ed è partito il corto circuito per questa mia riflessione, che mi ha fatto accostare il pensiero di due uomini che si illuminano a vicenda come due lampade puntate sullo stesso oggetto da angolazioni diverse.

Da una parte il ritratto che Fasoli traccia di Iosa, un ritratto volutamente parziale, dichiaratamente intriso di commozione, eppure capace di restituire con precisione chirurgica lo stile intellettuale di un uomo che non stava mai dove te lo saresti aspettato, che spiazzava per costruire, che metteva in ricerca se stesso e l'interlocutore prima ancora di offrire risposte.

Dall'altra il libro di Han [1] che nella sua brevità aforistica smonta pezzo per pezzo l'edificio ideologico di una società che ha fatto della rimozione del dolore il proprio orizzonte etico, trasformando ogni forma di negatività, di attrito, di fatica in un'anomalia da correggere, da anestetizzare, da espellere dal campo dell'esperienza legittimata.

Il punto di saldatura tra i due discorsi, anche se per me occasionale, apparentemente casuale, si offre a ripercorrere il pensiero di molti filosofi dell’educazione e “uomini di scuola”. Iosa ha dedicato una parte cospicua della sua vita intellettuale e istituzionale a smontare quello che chiamava, con formula tagliente, il processo di medicalizzazione della scuola: la trasformazione sistematica di ogni disagio relazionale, di ogni irrequietezza, di ogni scarto rispetto alla norma attesa in diagnosi, in certificazione, in protocollo. Parlava di “iatrogenesi”, prendendo in prestito dalla medicina un concetto scomodo, quello del danno provocato non dalla malattia ma dalla cura stessa, per applicarlo a un sistema scolastico che, nel tentativo di includere, finisce talvolta per confermare le distanze che avrebbe dovuto colmare. La proliferazione delle certificazioni, la corsa alle etichette diagnostiche, l'appoggiarsi crescente su strumenti come l'ICF dell'OMS erano per lui il sintomo di una scuola che, come amava dire capovolgendo il punto di vista, si era fatta essa stessa “grande malata”, incapace di tenere lo sguardo su ciò che accadeva davvero nella relazione educativa. C'è un nome che qui va fatto, perché tiene i piedi per terra dove il discorso rischierebbe di volare troppo in alto: Michele Zappella, neuropsichiatra infantile che in Bambini con l'etichetta (Feltrinelli 2024) racconta, caso dopo caso, cosa succede a un bambino reale quando la diagnosi arriva prima dello sguardo, quando la dislessia, l'autismo, l'iperattività diventano marchi appiccicati addosso a una vita intera prima ancora che quella vita abbia avuto il tempo di dispiegarsi. Zappella parla di un'esplosione di diagnosi errate o affrettate che finiscono per escludere proprio mentre dichiarano di includere, e mostra come dietro il linguaggio rassicurante si nasconda spesso una nuova, più sofisticata forma di segregazione: il bambino etichettato smette di essere visto, viene identificato con quella etichetta e la scuola, invece di mantenere lo sguardo sulla sua irriducibile singolarità, si consegna al sollievo amministrativo della certificazione. E’ il rischio insito nell’individualizzazione, di cui s’è discusso in uno spazio speciale su questa rivista. . È lo stesso meccanismo che Iosa denunciava dall'interno delle istituzioni, guardato questa volta dal lato dello studio clinico, con la stessa urgenza e la stessa insofferenza per le scorciatoie diagnostiche [2] .
Ed è già qui, in questo bambino ridotto alla sua certificazione prima ancora di essere considerato nella sua integrità di persona in apprendimento, che si intravede il nucleo di ciò che Han descriverà come l'orizzonte della “società senza dolore”: non tanto l'incapacità di tollerare la sofferenza in sé, quanto l'insofferenza per tutto ciò che, rallentando la prestazione, resiste, chiede tempo e va dunque anestetizzato, corretto, reso di nuovo immediatamente produttivo.

La parola iatrogenesi non è un prestito casuale, del resto, ma anzi porta dentro di sé una genealogia precisa che riconduce a Ivan Illich. È lui, in Nemesi medica, a distinguere tre livelli del danno prodotto dalle istituzioni che pretendono di curare: una iatrogenesi clinica, la più visibile, quella dell'intervento medico che aggrava il male che dovrebbe sanare; una iatrogenesi sociale, che si manifesta quando l'intera società si organizza intorno alla dipendenza dal sapere esperto, delegando a professionisti sempre più specializzati competenze che un tempo appartenevano alla vita quotidiana delle persone; e infine una iatrogenesi culturale, la più insidiosa, quella che spegne nei soggetti la capacità stessa di soffrire, di invecchiare, di morire, di crescere secondo i propri tempi.

È una diagnosi che, letta oggi, suona quasi profetica: la cultura che produce e normalizza l’intervento clinico spegne proprio ciò che dichiara di curare, sostituendo l'esperienza vissuta con la sua gestione tecnica. Illich, che nello stesso torno di anni scriveva anche Descolarizzare la società, applicava un ragionamento del tutto omologo all'istituzione scolastica, mostrando come la scuola tenda a produrre essa stessa il bisogno che dichiara di soddisfare, insegnando implicitamente che l'apprendimento autentico può avvenire soltanto dentro le sue mura, sotto la sua certificazione, secondo i suoi ritmi burocratici: un cortocircuito strutturale in cui l'istituzione, per sopravvivere, deve continuamente allargare il proprio perimetro di intervento, includendo territori dell'esistenza che prima le sfuggivano [3].

Iosa, quando parlava di scuola come grande malata, non faceva che applicare quella stessa lente a un caso specifico e drammaticamente attuale, quello della proliferazione diagnostica: la scuola italiana degli ultimi decenni, per includere, ha dovuto certificare; per certificare, ha dovuto medicalizzare e medicalizzando ha finito per produrre la domanda crescente di quella stessa medicalizzazione, in una spirale che Illich aveva previsto con quasi cinquant'anni di anticipo e che Iosa ha avuto il merito di riconoscere e nominare dentro la carne viva della scuola reale.
Ed è esattamente qui che il pensiero di Han offre una cornice all’allarme lanciato da Raffaele Iosa. Nei suoi lavori sulla società della prestazione e nella riflessione più recente sulla società senza dolore, il filosofo sudcoreano descrive un soggetto contemporaneo costretto a farsi imprenditore di se stesso, sottoposto a un imperativo di ottimizzazione continua che non ammette residui, non ammette lentezza, non ammette quella negatività costitutiva dell'esperienza umana che un tempo aveva un nome semplice: il dolore, la noia, la difficoltà di crescere. Ciò che non si presta al rendimento diventa disturbo. Ciò che rallenta il flusso della prestazione viene patologizzato prima ancora di essere ascoltato. La scuola, istituzione che più di ogni altra dovrebbe custodire il tempo lungo della formazione, rischia di diventare essa stessa un dispositivo di questa società senza dolore, un luogo in cui la fatica di crescere, che è sempre anche fatica di soffrire un poco, viene interpretata come malfunzionamento da correggere farmacologicamente o burocraticamente invece che come materia viva su cui esercitare la pazienza pedagogica.

Il parallelo, beninteso, non va forzato oltre la sua tenuta. Iosa parlava dall’interno della scuola italiana, con la concretezza di chi aveva attraversato decenni di normativa, di circolari, di battaglie sindacali e istituzionali e la sua critica restava sempre ancorata a proposte operative, a una visione della disabilità che rifiutava tanto l'abilismo quanto la retorica consolatoria delle anime belle. Han lavora invece su un piano squisitamente filosofico, costruendo una diagnosi epocale della civiltà occidentale che solo indirettamente tocca la scuola come istituzione specifica. Eppure proprio questa differenza di registro rende il loro incontro fecondo: dove Iosa fornisce la carne viva dell'esperienza scolastica, la storia concreta delle riforme, il Decreto Legislativo 66 del 2017 e le sue conseguenze sul terreno, Han fornisce il telaio concettuale che permette di leggere quella storia non come una serie di episodi isolati ma come l'espressione locale di una trasformazione molto più vasta, quella che porta la società della disciplina di Faucault  a farsi società della prestazione e, infine, società della trasparenza totale, dove ogni scarto, ogni opacità, ogni differenza non immediatamente decifrabile viene sottoposta a monitoraggio, a valutazione continua, a un regime di visibilità che non lascia più spazio all'incontro autentico con l'alterità.

Resta da chiedersi cosa significhi, per chi insegna, restare fedeli al proprio compito dentro una scuola che rischia di farsi dispositivo della società senza dolore.

La medicalizzazione della scuola, nella diagnosi di Iosa, non era soltanto un problema di risorse mal distribuite o di eccesso burocratico, per quanto anche di questo si trattasse (si tratti). Era il sintomo di una progressiva abdicazione della scuola al proprio compito propriamente pedagogico, quello di stare dentro la relazione educativa con la fatica e con il tempo che essa richiede, invece di delegarla a un sapere tecnico che promette soluzioni rapide e misurabili.
In questo la sua battaglia si avvicina, pur muovendo da premesse diverse, a quella che Philippe Meirieu conduce da anni contro ogni tentazione di ridurre l'atto educativo a procedura, ricordando che educare significa sempre accompagnare qualcuno attraverso una difficoltà che non gli si può risparmiare, perché è proprio in quella difficoltà attraversata, e non aggirata, che si costruisce il soggetto capace di stare nel mondo [4]. 

Han, dal canto suo, non propone un elogio masochistico della sofferenza, né una sua esaltazione, insieme all’umiliazione, come strumento per un’educazione dall’alto della predella; egli sostiene piuttosto una rivendicazione del diritto alla negatività come condizione della crescita e del senso stesso dell'esperienza: una vita interamente anestetizzata dal dolore, sostiene, è anche una vita svuotata di narrazione, perché è proprio l'attrito, la resistenza del reale, a produrre quella discontinuità che rende un'esistenza raccontabile invece che semplicemente registrabile in dati.

Trasportata nella scuola, questa intuizione diventa un monito preciso: una scuola che rincorre l'eliminazione di ogni disagio rischia di produrre studenti sempre più trasparenti ai dispositivi di misurazione e sempre più opachi a se stessi, incapaci di attraversare le proprie difficoltà perché mai autorizzati a riconoscerle come parte legittima della propria storia di crescita.

A questa costellazione di voci europee, tutte impegnate a diagnosticare la stessa malattia da latitudini e con strumenti diversi, vale forse la pena affiancare una voce che arriva da un contesto geografico e culturale lontano, quello degli studi culturali brasiliani, dove il pedagogista Samilo Takara lavora da anni su un terreno della formazione docente attraversata dalla domanda su come la scuola tratti ciò che “tradisce” la norma. In un saggio scritto con Teresa Kazuko Teruya, Takara propone l'idea di una didattica che rifiuti la deriva fascista implicita in ogni pedagogia dell'imitazione, quella che premia la ripetizione di modelli già legittimati e punisce, silenziosamente o esplicitamente, ogni scarto rispetto ad essi; in lavori successivi sviluppa la nozione di un'educazione che passa attraverso il disagio, intesa non come esperienza da evitare ma come dispositivo etico-politico capace di rimettere in discussione le certezze del docente prima ancora che quelle dell'allievo [5]. 

C'è, in questa prospettiva latinoamericana, una eco precisa di ciò che Fasoli racconta di Iosa quando ne descrive lo stile spiazzante, la capacità di generare quel sentirsi moderatamente inadeguati che è la vera condizione di ogni apprendimento autentico: anche Takara, muovendosi dentro la tradizione degli studi culturali e della teoria queer, individua nel disagio non integrato, non anestetizzato, non tradotto in disturbo da certificare, la sola via che permetta all'educazione di restare fedele al proprio compito di apertura verso l'alterità, invece di richiudersi nella riproduzione rassicurante dell'identico.

Chiudo tornando al punto da cui sono partita, al ritratto che Fasoli, nell’articolo di insegnare sopra citato, ci consegna e alla frase che ne costituisce il cuore pulsante, quella che vorrebbe vedere scolpita in ogni sala insegnanti: “abbiamo bisogno di Maestri, non di imbonitori o di manipolatori”. Leggerla accanto alle pagine di Han restituisce a quella frase tutto il suo spessore politico, prima ancora che pedagogico. Un Maestro, nel senso che Iosa ha incarnato per tutta la vita, è precisamente colui che non promette l'eliminazione del dolore della crescita, ma si fa compagno di strada in quell'attraversamento, restituendo dignità a ciò che la società della prestazione vorrebbe silenziare o certificare. In un tempo che medicalizza la differenza per non doverla più ascoltare, la sua eredità resta un invito a resistere, dentro le aule, alla tentazione dell'anestesia.

 

Note

[1] Chi volesse seguire il filo di Han oltre queste pagine può partire da dove sono partita io, da La società senza dolore (Einaudi, 2021), il libro da cui è nato il corto circuito raccontato in apertura. È bene sapere però che quel libro non sta in piedi da solo, perché affonda in un cantiere aperto da anni: per ricostruirne la genealogia conviene risalire a La società della stanchezza (nottetempo, 2012), dove Han getta le fondamenta della sua critica alla società della prestazione, e proseguire con Psicopolitica (nottetempo, 2016), che di quella critica offre gli strumenti più affilati sul piano del potere e del controllo. La società della trasparenza (nottetempo, 2014) e L'espulsione dell'Altro (nottetempo, 2017) completano il quadro, mostrando come la scomparsa della negatività coincida, passo dopo passo, con la scomparsa dell'alterità come tale. Chi infine volesse misurare dove quel pensiero è approdato più di recente troverà in Le non cose (Einaudi, 2022) la naturale prosecuzione del discorso sul dolore bandito, questa volta applicato alla dissoluzione del reale sotto il peso della digitalizzazione.
[2]Michele Zappella, Bambini con l'etichetta. Dislessici, autistici, iperattivi: cattive diagnosi ed esclusione, Feltrinelli, 2024 (Universale economica. Saggi), dà corpo e casi reali a ciò che altrove resta discorso teorico.
[3]Per la genealogia del concetto di iatrogenesi resta indispensabile Ivan Illich, Nemesi medica. L'espropriazione della salute (1975, ed. it. Bruno Mondadori), da leggere insieme a Descolarizzare la società (1971, ed. it. Mondadori), dove la stessa logica viene applicata all'istituzione scolastica.
[4] Philippe Meirieu, Frankenstein educatore, edizioni Junior, 2007. Meirieu partendo dal mito di Pigmalione, Frankenstein e Pinocchio dimostra che ogni progetto educativo che voglia “fabbricare l’altro” invece di permettere le condizioni perché si costruisca da sé, è destinato al fallimento.
[5] Samilo Takara; Teresa Kazuko Teruya, Por uma didática não-fascista: problematizando a formação docente à educação básica, «Educação & Realidade», v. 40, n. 4, 2015, pp. 1169-1189; e Samilo Takara, Samilo; Fernanda Amorim Accorsi, Fernanda Amorim; Elisson Lima Santo, Educação pela/com a incerteza: um plano tático de acionamentos docentes, «Periferia», 2025.