La recensione di Rita Bortone ha il merito, non scontato, di esporsi senza schermi e di mettere in gioco una lunga e articolata biografia professionale. Proprio per questo, tuttavia, risulta ancora più evidente una scelta di fondo che ne limita la portata critica: quella di trasformare un confronto teorico complesso in una contrapposizione fortemente caricaturale, dove le tesi del volume vengono spesso ridotte a bersagli polemici più che affrontate nella loro reale consistenza argomentativa.

L’ironia auto-diretta che attraversa ampie parti del testo – la “confessione” di aver promosso inclusione, competenze, autonomia, innovazione didattica, formazione – è certamente efficace sul piano retorico e produce un effetto di coinvolgimento nel lettore attraverso una simpatica retorica un po’ d’antan. Ma proprio questa strategia finisce per eludere il nodo centrale posto dal libro: non se tali pratiche siano, in sé, condivisibili o meno, bensì in quali condizioni storiche, istituzionali e politiche esse vengano adottate, reinterpretate e talvolta svuotate del loro significato originario. Il punto sollevato dagli autori non è una condanna dell’inclusione o della pedagogia attiva, bensì una critica alla loro possibile trasformazione in dispositivi funzionali a un assetto sistemico che ne ridefinisce le finalità. Ridurre questa tesi a un attacco “astioso” o “supponente” contro la scuola democratica equivale, di fatto, a non confrontarsi con essa.

In questo senso, l’argomentazione di Bortone sembra oscillare tra due registri: da un lato la rivendicazione legittima di pratiche educative costruite con impegno e responsabilità; dall’altro la costruzione di un bersaglio polemico che attribuisce agli autori del volume una posizione estremizzata, quasi parodica. È una dinamica comprensibile, ma rischiosa: perché consente di difendere con forza la propria esperienza senza però entrare davvero nel merito della critica che le viene rivolta.

Analoga debolezza emerge nell’accusa di “ideologismo” rivolta agli autori. Si denuncia giustamente l’uso di una lente interpretativa univoca, ma non si riconosce che ogni modello di scuola – da quello centrato sulla cittadinanza democratica a quello orientato allo sviluppo dei talenti individuali, fino a quello della trasformazione sociale – è intrinsecamente fondato su una visione normativa, cioè ideologica, della funzione educativa. Non esiste una scuola neutra, e non esiste una pratica educativa che non implichi una certa idea di società, di sapere, di soggetto. Il punto, semmai, è rendere esplicite queste cornici e sottoporle a critica. Da questo punto di vista, il nostro volume si colloca esattamente su questo terreno, mentre la recensione tende a delegittimarlo proprio per averlo fatto, e dover star qui ancora a spiegare, dopo 40 anni di neoliberalismo, che non esiste alcuna posizione che non sia ideologica è sconfortante. Su queste basi il rischio è infatti quello di continuare a pensare alla possibilità di soluzioni tecniche a quelli che sono anzitutto problemi ideologico-politici.

Il passaggio sulle competenze è particolarmente significativo e meriterebbe un’analisi più approfondita di quella proposta. Bortone individua una tensione reale, ma la interpreta come incoerenza o contraddizione degli autori. Si potrebbe invece leggere quella tensione come un elemento strutturale del discorso educativo contemporaneo: le competenze possono essere, simultaneamente, strumenti di emancipazione culturale e vettori di adattamento a logiche economiche esterne. Possono sostenere il pensiero critico oppure ridursi a repertori funzionali alla spendibilità sul mercato. È precisamente questa ambivalenza che viene problematizzata. Liquidarla come “mistificazione” rischia di semplificare un problema che nella pratica quotidiana delle scuole resta aperto, controverso e tutt’altro che risolto.

Va inoltre rilevato come il tono polemico finisca talvolta per sovrapporre piani diversi: quello della critica teorica, quello del riconoscimento professionale e quello dell’identità personale. La sensazione di essere, retrospettivamente, “messi sotto accusa” per un’intera carriera costruita su determinati principi è comprensibile, ma rischia di spostare il discorso dal piano delle idee a quello della legittimazione biografica. E in questo slittamento, il confronto perde precisione e guadagna, invece, una dimensione difensiva che non aiuta a chiarire i nodi in gioco.

La parte più solida e convincente dell’intervento è quella in cui si individuano criticità concrete e strutturali del sistema scolastico: la progressiva subordinazione alle logiche del mercato del lavoro, la torsione degli istituti tecnici e professionali, l’invadenza di progettualità eterodirette, l’uso improprio della valutazione standardizzata, la crisi della formazione e del reclutamento docente. Qui il discorso si fa più analitico e meno reattivo, e soprattutto emergono convergenze significative con alcune delle diagnosi che il volume propone. È un punto cruciale: molte delle criticità che Bortone riconosce come evidenti sono, almeno in parte, al centro delle riflessioni che contesta. Questo avrebbe potuto aprire uno spazio di confronto reale; invece, la recensione tende a richiuderlo riportando la discussione su un piano di contrapposizione identitaria.

Particolarmente problematica è, in questo senso, la conclusione, dove il riferimento al “Manifesto della pedagogia laica” assume una funzione di ricomposizione e quasi di riconciliazione personale. I valori richiamati – pluralismo, pensiero critico, equità, inclusione, professionalità docente – sono ampiamente condivisibili. Ma quel testo finisce con l’essere usato strumentalmente come una sorta di ‘buon rifugio’ identitario e consolatorio, eludendo i punti reali di conflitto, invece di attraversarli. Se il dibattito sulla scuola è davvero urgente e necessario, allora non può risolversi nel richiamo a principi generali, per quanto importanti, ma deve misurarsi con le tensioni, le ambivalenze e le contraddizioni che attraversano concretamente le pratiche educative.

C’è, infine, un punto di fondo che merita di essere esplicitato. La recensione sembra partire dall’idea che esista una distinzione relativamente chiara tra “buone pratiche” pedagogiche e “cattive” letture ideologiche della scuola. Contro la scuola neoliberale mette in discussione proprio questa distinzione, mostrando come anche le pratiche più consolidate e apparentemente condivise possano essere reinterpretate, cooptate o svuotate all’interno di assetti più ampi. Non si tratta di negarne il valore, ma di interrogare le condizioni che ne rendono possibile un uso emancipativo o, al contrario, adattivo. È una domanda scomoda, perché non consente zone di conforto, ma è anche una domanda difficilmente eludibile.

In sintesi, la recensione solleva questioni rilevanti e porta con sé il peso di un’esperienza significativa, ma tende a neutralizzare – attraverso l’ironia, la polarizzazione e la semplificazione – proprio le domande più radicali che il libro intende porre. Un confronto all’altezza della crisi della scuola richiederebbe uno sforzo ulteriore: meno caricature, meno difese identitarie, più disponibilità a riconoscere le ambivalenze che attraversano tanto le teorie quanto le pratiche. Anche – e soprattutto – quando queste ambivalenze riguardano ciò che abbiamo contribuito a costruire, e soprattutto se si è stati, come Bortone, a lungo impegnati nella formazione ministeriale e nelle conseguenti pratiche del management scolastico.

In questo senso, l’insistenza sul carattere “offensivo” o “supponente” del volume suona meno come una valutazione argomentata e più come un segnale di irritazione rispetto a una critica che colpisce nel vivo. Ma una reazione di questo tipo, se non viene riconosciuta e tematizzata, rischia di produrre un effetto controproducente: invece di indebolire il libro, finisce per confermarne implicitamente la tesi, mostrando quanto sia difficile accettare che pratiche considerate emancipative possano essere rilette in chiave problematica.

Ancora più netta è la difficoltà a riconoscere che le convergenze che pure emergono – e che nella recensione vengono individuate con chiarezza quando si parla delle trasformazioni sistemiche della scuola – non sono accidentali, ma strutturali. Continuare a trattarle come coincidenze o, peggio, ignorarle nel momento in cui si tirano le conclusioni, significa rinunciare deliberatamente a uno spazio di confronto che sarebbe non solo possibile, ma necessario. È qui che la recensione mostra il suo limite più evidente: non nella durezza delle critiche, ma nella scelta di non svilupparle fino alle loro conseguenze.

Se il confronto sulla scuola deve essere all’altezza della fase storica che attraversiamo, allora non basta ribadire principi condivisibili né respingere con forza le letture sgradite. Occorre, piuttosto, accettare il rischio di mettere in discussione anche ciò che consideriamo acquisito.