Dal dizionario Treccani , alla voce AUTONOMIA: "In senso ampio, capacità e facoltà di governarsi e reggersi da sé, con leggi proprie, come carattere proprio di uno stato sovrano rispetto ad altri stati. Con riferimento a enti e organi dotati d’indipendenza, il diritto di autodeterminarsi e amministrarsi liberamente nel quadro di un organismo più vasto, senza ingerenze altrui nella sfera di attività loro propria, sia pure sotto il controllo di organi che debbono garantire la legittimità dei loro atti (...)”

Mentre infuria il dibattito sulla “d’istruzione pubblica” dell'istruzione pubblica, e molto ci si concentra  sulla dolorosa critica alla stagione dell'autonomia scolastica, come se  essa fosse l'origine di tutti i mali e in particolare della deriva neoliberista,  viene voglia di compiere un'analisi di tipo controfattuale, per porsi, uscendo da una sterile diatriba che talora tocca i massimi sistemi,  una domanda semplice: "scusate, ma di  quale autonomia stiamo parlando?"

Qui di seguito,  un piccolo esercizio di memoria per ripercorrere le diverse accezioni che di questo istituto dell'autonomia, anzi di questa vera e propria rivoluzione del sistema scolastico iniziata ormai 30 anni orsono, sono state di volta in volta  "determinate" dall'interpretazione della (cattiva?)  politica.

1) Autonomia come  responsabilità. Con questo indicatore di qualità le circolari dell'allora ministro Berlinguer  promuovevano nel 1997-98 la sussidiarietà, quale compimento di una governance  democratica  centrata sul felice e rinnovato rapporto tra scuola e territorio.  In altre parole , "autonomia"  come compiuta realizzazione dei decreti delegati rimasti nel limbo, come  rispondenza reale del curricolo scolastico ai bisogni delle comunità e, soprattutto, come via per il superamento dell'idea burocratico-centralistica  della scuola delle circolari, dei programmi e delle procedure a favore di quella   delle programmazioni  e dei processi collegiali e condivisi . Vivaddio, ci si poteva credere? Credere e pensare che fosse una buona idea o comunque una buona cosa? Sì, molti di noi lo hanno fatto…

2)  Autonomia come adesione al mercato.  Il mercato formativo, derivato da una seconda accezione, è stato declinato come ricco repertorio di progetti e delle educazioni. Un vero e proprio slittamento semantico e valoriale tra progettazione e progetti, tra un coerente impianto curricolare e il fioccare delle “educazioni” di più varia natura, inseguendo semmai le emergenze.  Non si deve generalizzare, ovviamente, per le molte eccezioni virtuose e in controtendenza, ma  un'infelice interpretazione del concetto di "offerta formativa"  - intesa come una sorta di  competizione per accaparrarsi o accontentare il consumatore-cliente  -  ha generato non pochi  problemi, in qualche caso disastri:  ricordiamo  i conflitti all'interno delle comunità dei docenti,  per la frantumazione non sempre condivisa  e condivisibile del tempo-scuola; o ancora, a causa di una singolare eterogenesi dei fini, vero e proprio disorientamento  rispetto alla "missione" costituzionale della scuola pubblica per tutti e per ciascuno.

 Di recente di questa interpretazione è stata introdotta una variante interessante, non propriamente correttiva. Si è aperta infatti la stagione dell'autonomia del mercato “tutelato” (e non di certo “equo” e “solidale”): viva la disseminazione dei progetti, semmai lautamente finanziati con fondi europei, ma promossi  e spinti su strade gradite sotto la guida "paterna" degli  indirizzi ministeriali . E allora ben vengano le competenze digitali sotto l’egida dei potentati tecnologici,  o quelle  non-cognitive (bah..) ,  altrettanto bene darsi da fare con le STEM,  ché in Italia siamo ciucci in matematica,   benissimo l'educazione alla sicurezza con le forze Armate o quella  finanziaria con gli istituti di credito, ottimo il ricordo delle foibe con le visite sui luoghi degli orrori. E così via, verso l'alto ma anche in discesa, fino alla cultura più pop.  Il resto, si tratti dell'educazione socio-sessuo-affettiva o dell'approfondimento sui  genocidi contemporanei come quello palestinese,  per favore no .  Se non vuoi  beccarti un'ispezione,  cara scuola autonoma, evita.

3) Autonomia come libertà di “ricerca, sperimentazione e sviluppo”: non sempre pervenuta, se non in isole felici, talora inglobate e istituzionalizzate loro malgrado.  Penso alle Avanguardie Educative, ad esempio, o agli sforzi di ridefinire il setting delle "scuole senza zaino", o ai primi esperimenti di scuole senza voti,  sgraditissimi e osteggiati. La modularità e la flessibilità, poi, illusoria chimera spesso rinnegata dai limiti posti alle dotazioni organiche dai vincoli centrali.

4) Autonomia per abbandono: si tratta di un frequente atteggiamento di marca ministeriale volto ad attribuire e caricare sulle spalle del singolo istituto tutte le mansioni (in prevalenza amministrative) decentrate da uffici centrali progressivamente svuotati di quadri competenti. Anche per finalizzare le innovazioni strutturali, non solo per l'apertura al territorio, le scuole si sono dovute trasformare in centrali d'appalto che nemmeno gli uffici di ragioneria del ministero al bilancio, angustiate dal duro onere di controlli incrociati, delle diverse piattaforme, dell'Anac, della Corte dei conti, solo per fare qualche esempio.  Questo, mentre i piani di dimensionamento svuotavano le segreterie amministrative, costrette a fare di tutto, dell'inventario dei beni, al monitoraggio di qualsiasi cosa, al calcolo delle pensioni, alla rendicontazione del Pnrr, etc etc.

Una felice e tragica allegoria di questa versione della libertà di scelta delle scuole? Prendi il povero cane e lascialo sul ciglio dell'autostrada, poi dici a te stesso che non l'hai abbandonato, ma reso finalmente autonomo ...

5) Autonomia come “discarica” dal centro alla periferia: questa è la versione più raffinata del precedente capo, che consiste nel trasferimento a valle delle contraddizioni provocate da riforme pasticciate, frettolose o ambigue concepite a monte: sebbene con parole più articolate il succo è "questo vi passa il convento, ora vedetevela voi, che tanto siete autonomi". Lo scaricabarile diventa tanto più inquietante quanto più mette in discussione l'assunto iniziale dei processi di riforma, cioè la qualità dell'assetto didattico e del progetto culturale complessivo della scuola pubblica. Un esempio recente, l’inserimento nel cosiddetto “curricolo dello studente e della studentessa” dei risultati alle prove INVALSI (DM del 9 gennaio 2026): quel test che doveva servire per osservare e monitorare l’intero sistema scolastico nazionale  rischia di diventare un’ etichetta da infliggere individualmente allo studente, e, come ricaduta, alla scuola, spinta semmai ad adattarsi, nelle pratiche,  al triste fenomeno del teaching to test, che è l’esatto opposto di una valutazione formativa e autentica. Altro esempio di eterogenesi dei fini, stavolta mirata. Da una  scuola il cui scopo è ridurre le disuguaglianze, tenendo conto del territorio, ad una che le registra a livello individuale, le trasforma in indicatore del “merito”(!), e semmai vi si adagia…Un pasticcio, appunto, che ci interroga sull’assai improbabile bonarietà degli scopi.

Per concludere,  un ultimo esempio eclatante  di pasticcio è in questi giorni  l'applicazione frettolosa del Decreto ministeriale 29/2026  che disciplina, anzi dovrebbe disciplinare,  la revisione dell’assetto ordinamentale dei percorsi degli istituti tecnici. Revisione: un dettaglio terminologico non trascurabile emerge già dalla definizione. Non siamo di fronte a una ‘riforma’ strutturale, bensì a una ‘revisione ordinamentale’. La distinzione formale suggerisce l’intento di limitare l’impatto organizzativo sugli istituti, in considerazione di una tempistica che – a prescindere dal merito dei cambiamenti -  crea inevitabili affanni alle segreterie scolastiche (a iscrizioni concluse!)  e, verosimilmente, allo stesso apparato del MIM e alla neonata Direzione Generale per l’istruzione tecnica e professionale e per la formazione tecnica superiore.  E cosa succede allora? Che mentre dall'alto si accorpano e modificano piani e cattedre, si raccomanda alle scuole di usare gli strumenti dell'autonomia, guarda un po', per rimediare dal basso alle difficoltà determinate negli organici in soprannumero: "Avanti, miei prodi, , siate liberi di scegliere… quello che vi diciamo noi".

Un’ultima considerazione amara. In trincea, a combattere contro la "libertà di farsi del male" restano sempre gli stessi: insegnanti, dirigenti , operatori, e le loro associazioni professionali e sindacati ,  quelli che ci credono,  che dovranno sperare  che i sommovimenti  e le “curvature” deformanti dell'eterna riforma finiscano… e che si torni a discutere di ciò  che davvero conta  per la scuola  voluta dai Costituenti per lo sviluppo del paese: la qualità  dell'incontro tra  generazioni, il valore formativo dei saperi, il potere trasformativo della cultura, il superamento delle disuguaglianze  sociali in accesso e in uscita.  "Autonomamente" pensando ed agendo, su queste cose avremmo tanto da dire. Se ce ne lasceranno lo spazio, e il tempo.