Nel dibattito pubblico sulla scuola italiana si sta consolidando una narrazione del declino che sembra mettere d’accordo i conservatori di destra e di sinistra. Si tratta di un racconto ormai familiare, che oppone a un passato di rigore ed efficienza un presente segnato dalla perdita di autorità, dalla dissoluzione dei saperi e dall’inefficacia delle pratiche didattiche. In questo schema, la responsabilità viene spesso attribuita a un soggetto ben identificabile: la pedagogia progressista.

È una diagnosi netta, che ha il merito di restituire forma a un disagio diffuso e che proprio per questo merita di essere interrogata con attenzione.

Il primo elemento da discutere è la struttura narrativa su cui si regge. La tesi del declino si fonda su una rappresentazione semplificata della storia recente della scuola, che mette a confronto un prima efficiente e un dopo degradato, separati da una cesura attribuita a riforme e orientamenti pedagogici “sbagliati”. Questa rappresentazione, tuttavia, raramente è supportata da dati sistematici e tende a sostituire l’argomentazione con l’evidenza apparente, rafforzando percezioni diffuse più che spiegando i fenomeni.

In questo quadro, ecco che alla pedagogia progressista viene attribuita la funzione di capro espiatorio. La complessità del sistema di istruzione viene ricondotta a una causa unica, riconoscibile e culturalmente connotata. Il risultato è una riduzione del problema da crisi strutturale a errore pedagogico.

Eppure, se si osservano i processi che hanno ridefinito la scuola negli ultimi decenni, emerge un quadro più articolato, in cui trovano posto, anzitutto, le dinamiche alla base della persistente segregazione scolastica, che continuano a produrre una distribuzione diseguale delle opportunità educative; la mancata riforma dei cicli, che ha lasciato irrisolti nodi strutturali nel passaggio tra i diversi gradi di istruzione; la fragilità dei sistemi di reclutamento e formazione dei docenti, caratterizzati da discontinuità normativa e assenza di un disegno coerente nel lungo periodo. A questi elementi si aggiungono la crescente competizione tra istituti, la segmentazione dell’offerta formativa e la centralità delle logiche valutative e della rendicontazione, che contribuiscono a ridefinire il funzionamento del sistema in senso sempre più differenziato e gerarchico.

Ricondurre la crisi della scuola e il disagio di chi la abita a una questione esclusivamente pedagogica e didattica, significa fingere che le pratiche didattiche – progressiste o tradizionali che siano – agiscano in uno spazio neutro, e non entro condizioni storicamente determinate che ne orientano profondamente il senso e gli effetti. Resta da chiedersi se questo tentativo di moralizzare il problema, trasformando un insieme di processi storici in una questione di responsabilità culturale, non serva soprattutto a distrarre l’attenzione dalla crisi, o, peggio, a negarne l’esistenza. Additare un responsabile – sia esso la pedagogia tradizionale o progressista – evitando di mettere in discussione le condizioni che rendono possibile o impossibile una qualsiasi esperienza educativa, contribuisce a rendere invisibili le tensioni più profonde che attraversano l’intera storia dell’istituzione scolastica e che stanno esplodendo nella scuola contemporanea. Pensare che il problema riguardi soltanto ciò che si insegna o come lo si insegna, tenendo fuori dal dibattito il contesto sociale e le condizioni materiali in cui si svolge l’esperienza scolastica, è un esercizio autoreferenziale che spesso viene condotto da chi crede di essere la scuola, e che la scuola si esaurisca nei confini angusti della propria aula.

C’è poi un ulteriore elemento che merita di essere messo a fuoco. La crisi, lungi dall’essere soltanto un sintomo di declino, è stata storicamente una condizione generativa per la democratizzazione della scuola. Un esempio particolarmente significativo è offerto dal campo di ricerca di cui mi occupo professionalmente, la didattica della letteratura, che si è sviluppato proprio a partire da una crisi: quella della letteratura come istituzione culturale e come oggetto di insegnamento. Con l’estensione dell’istruzione e la crescita della popolazione scolarizzata, la legittimità della letteratura è stata messa in discussione, così come il suo ruolo nella formazione dei cittadini. È in risposta a questa crisi che si è sviluppata una riflessione didattica capace di ridefinire finalità, metodi e contenuti dell’insegnamento letterario.

In questo senso, la didattica della letteratura è un campo di ricerca intrinsecamente democratico, perché si fonda sul riconoscimento della crisi come condizione permanente e non come anomalia da correggere. La crisi apre uno spazio di interrogazione, di ridefinizione dei saperi, di inclusione di nuovi soggetti e nuove pratiche.

La storia dell’insegnamento letterario mostra con chiarezza che ogni ampliamento della base sociale della scuola ha prodotto una crisi delle forme tradizionali di trasmissione del sapere. Ed è proprio da queste crisi che sono emerse le innovazioni più significative, quali il passaggio da una didattica trasmissiva a forme più partecipative, l’attenzione alla lettura come esperienza trasformativa, la costruzione di comunità interpretative e il riconoscimento della pluralità dei percorsi di apprendimento.

Letta in questa prospettiva, la crisi non è il problema da risolvere, ma la condizione da abitare. E la pedagogia progressista, con tutti i suoi limiti e le sue ambiguità, può essere interpretata non come la causa del declino, ma come una risposta, storicamente situata, a trasformazioni profonde della società e della scuola: un tentativo di capire a quali condizioni la scuola possa favorire forme di partecipazione, di ricerca, di autonomia, anziché riprodurre relazioni asimmetriche, pratiche di simulazione e adattamento passivo.

Il successo della retorica del declino, quindi, non è casuale, e dobbiamo occuparcene se vogliamo sottrarre la crisi a una lettura riduttiva e restituirla alla sua dimensione storica e politica. Se si vuole comprendere davvero ciò che accade nella scuola, spostando l’attenzione dalla ricerca del colpevole alla ricostruzione dei processi, dalla denuncia delle pedagogie – e dei loro interpreti – alla analisi delle strutture, dalla nostalgia per un passato idealizzato alla comprensione delle trasformazioni in atto, è necessario uscire dalla logica consolatoria e autoassolutoria che governa il discorso pubblico sulla scuola di questi anni.