Si torna a parlare di autonomia scolastica, all’interno del dibattito attorno alle Indicazioni Nazionali 2025, che sono diventate norma a tutti gli effetti, dal giorno 11 febbraio 2026. Nel corso dell’iter che è iniziato con la diffusione in Bozza del documento (11 marzo 2025),  attraversando le diverse fasi verso la decretazione, le analisi critiche del testo, la mobilitazione del mondo della scuola e delle sue forme di rappresentanza, il tema dell’autonomia scolastica, insieme a quelli connessi della libertà di insegnamento e del curricolo di istituto, è apparso da subito agli osservatori attenti come una decisiva strategia di contrasto al provvedimento.

Queste circostanze hanno quindi riattivato l'interesse per la cornice istituzionale che definisce l’intero sistema di istruzione ed educazione, spingendoci oggi a formulare una serie di domande cruciali: che ne è dell’autonomia, dopo oltre venticinque anni dal suo esordio? Come ha inciso, se ha inciso, sulle pratiche reali, sulla cultura istituzionale, delle scuole e delle professionalità che vi operano? Infine: a chi fa paura, al punto da essersi stemperata e in qualche misura arenata nelle sabbie mobili della gestione quotidiana? Detto altrimenti: di quale autonomia stiamo parlando e perché oggi è così importante tornare a farne oggetto di riflessioni condivise?

Siamo di fronte ad un percorso a volte accidentato, sottoposto ai “marosi” delle vicende politiche, a volte vicino a farsi routine gestionale-amministrativa, come una cornice di buon senso incapace di “interrogare” le pratiche scolastiche, e di farsene interrogare.

Lo sfondo è noto: la norma istitutiva (Legge n. 59/97, articolo 21)  con i relativi provvedimenti : dal Regolamento attuativo, D.P.R. 275/99  alle successive revisioni di fonte primaria, arrivate a sistema nella legge-quadro, L. 107/2015.

In questo contesto normativo, va collocata una riforma di rilevanza costituzionale, la Legge Costituzionale n. 3/2001, Riforma del Titolo V, con riguardo all’assetto che prevede una tripartizione di poteri e competenze (tra Stato, Regioni, e scuole autonome). Si consideri, in particolare, la formulazione che definisce lo spazio delle scuole: infatti, il suo dispositivo, fatta salva” l’autonomia, conferisce al principio dell’autonomia scolastica un rango di ordine costituzionale .

Ma se vogliamo comprendere il passaggio attuale, al di là del richiamo opportuno ai riferimenti normativi, dobbiamo esplorare le questioni a partire da una sintetica ricognizione  del percorso, in una sorta di biografia istituzionale, come indica il titolo di questo mio contributo.

L’autonomia scolastica è da intendersi all’interno di un impianto politico-istituzionale più complessivo che investe la riforma della Pubblica Amministrazione: come dice la norma: ”Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa.” Non è una precisazione pedante: serve a farci capire che, più che dell’autonomia scolastica come oggetto parcellizzato, si deve parlare del sistema delle scuole autonome. Fu proprio in questa prospettiva che l’allora ministro della P.I. Luigi Berlinguer si impegnò a far inserire nella norma un articolo specificamente dedicato: l’articolo 21, che conferisce una delega al governo per il riconoscimento dell’autonomia alle scuole, quelle che entro il 31 dicembre 2000 “abbiano raggiunto i requisiti ottimali per l’attribuzione della personalità giuridica” (commi 3 e 4). Al tassello del disegno si aggiunge, al comma 16, la previsione del conferimento della dirigenza ai capi di istituto, connessa ai nuovi profili giuridici delle scuole.

Alcune considerazioni su quanto appena esposto.
Appare chiaro che il legislatore ha immaginato l’autonomia come un processo e non come un dato di partenza una volta per tutte acquisito.
Altrettanto sembra evidente che si tratta, sì, di una norma, ma (ancora una volta) di un passaggio di natura culturale, il quale postula condizioni di possibilità e cambiamenti di prospettiva molto significativi. All’Amministrazione e alle scuole, in quanto “sistema”, si chiede di uscire dall’idea otto-novecentesca della “scuola-apparato”, organo di trasmissione di indirizzi e provvedimenti che procede dal centro alla periferia, per maturare un’altra idea di scuola: la scuola che, grazie agli strumenti giuridici di cui dispone, si fa attore di politica scolastica nel territorio. Non è, ovviamente, una diaspora s-regolata, ma una modalità che tiene insieme, al tempo stesso, l’unitarietà del sistema di istruzione e la capacità di risposta da parte delle scuole ai bisogni educativi espressi dal territorio in cui ciascuna opera. L’autonomia intende porre fine alla scuola che si esaurisce in un compito di  natura esecutiva, con il suo corredo del linguaggio di rito (“aspettiamo la circolare ministeriale, o quella dell’Ufficio scolastico regionale/provinciale…”) seguendo un perimetro di azione in cui la catena delle responsabilità si snoda dalla periferia delle istituzioni scolastiche fino al terminale dell’Amministrazione centrale in tutte le sue articolazioni.

Un disegno ambizioso, culturale, politico e non meno professionale, ma anche una sfida da cogliere: proprio la natura sfidante della posta in gioco è all’origine delle vicissitudini attraversate dall’autonomia come processo. A mio avviso, senza entrare nelle complesse analisi di un percorso da subito accidentato (che, come brevemente dirò, arriva ai giorni nostri…) penso sia opportuno partire da una considerazione preliminare. L’autonomia scolastica, nelle sue radici e nelle dinamiche innescate, sconta anzitutto una sorta di vizio d’origine, che in estrema sintesi si può descrivere in termini mutuati dalle teorie psicologiche del cosiddetto “doppio vincolo”. L’input, infatti, partito dal “centro” e in particolare dal decisore politico, si può sintetizzare così: “Sii autonomo!”. Una tipica situazione da doppio vincolo: il soggetto che riceve l’ordine sperimenta un conflitto indecidibile: infatti, se lo esegue, al tempo stesso lo sconfessa nel suo stesso contenuto. In termini storico-critici, potremmo dire che tutto il percorso dell’autonomia scolastica ha scontato questa contraddizione strutturale, non emancipandosi mai definitivamente da quella origine.

Per oltre venticinque anni, la scuola dell’autonomia si è dibattuta, per così dire, tra Scilla e Cariddi: tra l’invito ad essere autonoma (soprattutto quando si è trattato di far fronte a risorse professionali e materiali sistematicamente tagliate: parola di chi scrive, in quanto dirigente scolastica che ne ha fatto direttamente esperienza…) e il continuo tentativo di ricondurla agli schemi del centralismo amministrativo. Un esempio, tra tutti: qualcuno ha presente l’esito delle risorse della L. 440/1997, con finanziamenti dedicati al perseguimento degli obiettivi di incremento, flessibilità, progettualità coordinata, tipici dell’autonomia? Di nuovo: da dirigente scolastica, in servizio anche negli anni del passaggio alla scuola autonoma, posso dire di aver personalmente sperimentato questa non casuale né neutrale penuria di risorse.

Tagli impietosi e dolorosi, si dirà, ma inevitabili nel quadro interno ed internazionale della grande finanza. Non direi che le cose stiano esattamente così. A me sembra che l’obiettivo strategico di quelle politiche sia e resti, in buona sostanza, l’intenzione di sottrarre all’autonomia della scuola il suo terreno essenziale di coltura, il senso ultimo del suo esserci: la didattica, e la ricerca che ne è l’indispensabile corollario (articolo 6 del D.P.R.275/99, autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, rimasto in gran parte lettera morta!)

 L’autonomia, nel disegno originario, è un mezzo e non un fine; è strumento di flessibilità pedagogico-didattica per perseguire il disegno di una scuola intesa come luogo di emancipazione non come una caserma, come fucina di serialità. In questo quadro va inteso il taglio sistematico delle risorse cui abbiamo assistito in questi decenni, che ha colpito anzitutto le risorse professionali: tagli di organico, del cosiddetto “organico funzionale dell’autonomia”, ridotto, nella migliore delle ipotesi, ad una mera razionalizzazione delle graduatorie ,ad un dispositivo per contenere il ricorso alle supplenze brevi, comprimendo, fino alla palese violazione, il diritto degli alunni e delle alunne alla prestazione didattica continuativa e qualificata.

Colpito al cuore il nucleo sostanziale del disegno istituzionale (la didattica intesa come risorsa per sostenere i processi di apprendimento/insegnamento, come dispositivo per realizzare davvero la scuola inclusiva, al modo mirabilmente delineato dal Documento Falcucci, 1975) cosa ne è stato dell’autonomia? E’ diventata, essenzialmente, una “tecnica di gestione”, un “fiore all’occhiello” per visioni di governo della scuola pseudo manageriali. La cultura dell’impresa, che ha permeato fin nelle fibre profonde il sistema scolastico, alienandone la natura di servizio pubblico volto a garantire la fruizione della conoscenza come bene comune, ha fatto agio sul mandato istituzionale. In questo travisamento, innescato da fattori politico-culturali di lungo periodo,  è venuta meno la visione corretta dell’istituzione scolastica: sappiamo che l’attenzione all’efficacia dei processi, la cura dell’efficienza nel rapporto tra fini e mezzi, il possesso di un’adeguata strumentazione per orientare la scuola al perseguimento degli obiettivi sono tutti aspetti di rilevanza strategica. Ma se questi stessi connotati diventano il fine e non il mezzo per rispondere al mandato che la Costituzionale assegna alla scuola (l’uguaglianza sostanziale sancita dall’art. 3 comma 2), allora direi che ci stiamo allontanando dallo spirito di quel mandato. Insomma, come in altri contesti e occasioni di riflessione ho osservato, l’autonomia, senza la didattica e i suoi processi, è un “guscio vuoto”: fragile e dunque esposto alle scorrerie del governo di turno e alle manovre di sottomissione da parte delle spinte privatistiche.

Un esempio eloquente di questa condizione di estrema fragilità? Vorrei ricordare il percorso fortemente problematico della cosiddetta “Legge della Buona scuola” (2014/2015) al tempo del governo Renzi. Un disegno governativo che aveva l’ambizione della “grande riforma”, spaziando da questioni di gestione delle risorse professionali, nel contrasto alla genesi strutturale del precariato, alla riformulazione di dispositivi squisitamente educativo-didattici, intervenendo anche sul Regolamento dell’autonomia. Mi preme, in questa sede, richiamare un fatto emblematico di quella stagione politico-istituzionale: il documento originario del testo della Buona Scuola, poi passato alla discussione in sede parlamentare, interveniva, tra l’altro, sulla dinamica del rapporto tra il dirigente scolastico e il Collegio docenti in relazione alla procedura di elaborazione del P.O.F.(articolo 3 del Regolamento, poi riformulato nell’articolo 1, comma 14 della L. 107/2015 ). Si profilava, nel testo in prima stesura, addirittura una attribuzione diretta di questa essenziale funzione al d.s. e, dunque, uno spostamento delle competenze dal Collegio (organo tecnico-professionale deputato alla progettazione educativo-didattica) al dirigente scolastico. Quei mesi che accompagnarono l’iter del provvedimento, poi approdato alla L. 107 del 13 luglio 2015, videro il mondo della scuola fortemente sollecitato e mobilitato per organizzare azioni di contrasto.

La mobilitazione degli insegnanti e delle scuole, sostenuta dal mondo dell’associazionismo e della rappresentanza sindacale, non fu senza visibili effetti: il testo definitivo, poi divenuto legge, attribuisce al Collegio docenti la piena competenza e responsabilità in materia di progettazione educativo-didattica e riserva al dirigente (come da profilo delineato nel Decreto Leg.vo n. 165/2001 e successivi provvedimenti) il suo potere di gestione/indirizzo, attraverso la presentazione in sede collegiale del relativo Atto di indirizzo che precede temporalmente, ma non determina nei suoi contenuti educativo-didattici,  l’elaborazione del P.O. F. (divenuto triennale) da parte del Collegio.

Per trarre qualche considerazione conclusiva da queste riflessioni: le vicissitudini, e i travisamenti, sinteticamente ripercorsi, ci confermano che l’autonomia scolastica è un processo da riattualizzare e da far vivere continuamente dalle scuole e nelle scuole. I suoi “nemici” sono i sostenitori di un’idea monolitica del sistema di istruzione, centralistica e dunque assoggettabile più facilmente al controllo e all’azione del potere politico. Per questo è fondamentale, soprattutto nelle fasi critiche come quella che stiamo attraversando e che non ha esaurito la sua carica autoritaria, che torni ad essere un tema di elaborazione e uno strumento di azione da parte delle scuole e delle professionalità che vi operano. In questa prospettiva, va inserita la questione decisiva della formazione professionale, leva strategica essenziale per ridare, e per certi versi dare per la prima volta, quella linfa culturale di cui l’autonomia delle istituzioni scolastiche ha assoluto bisogno.