Pensavo di aver avuto una vita professionale meritevole di rispetto come insegnante, come dirigente, come formatrice, come collaboratrice di riviste di settore. 
Oggi, in età avanzata e ormai lontana dalla scuola, mi è capitato di leggere il libro “Contro la scuola neoliberale. Tecniche di resistenza per docenti” curato da Mimmo Cangiano, edito da Nottetempo. Tra brevi condivisioni e duraturi turbamenti ho consumato una matita per sottolineare, risottolineare, fare crocette e segni di attenzione, mettere in cerchio, chiosare, contro-esemplificare, ma nessuna sintesi o recensione penso che possa dar conto della provocatorietà del libro e in particolare di alcuni dei saggi in esso contenuti, che impongono al lettore, sintonico e soddisfatto del sarcasmo che abbonda, o disturbato e indignato per le offese che abbondano, un atteggiamento di costante ripensamento, domanda, problematizzazione. Dopo la prima lettura mi sono vista all’improvviso come una ignara portatrice di logiche sovraordinate rispetto alla mia professione, scioccamente condizionata da ultrapedagogismi democratici, strumenti di concretizzazione della scuola neoliberale, a sua volta prodotto e strumento di una società ipercapitalistica. 
Certamente la mia vita professionale fu “danneggiata” sul nascere, dal fatto che per la laurea – ero giovanissima e facilmente influenzabile – mi fu ahimé regalato Lettera a una professoressa (Ignara fin da allora: avrei mai potuto immaginare che quel don Lorenzo Milani sarebbe diventato, qualche decennio dopo, simbolo del degrado culturale della scuola?). 
Poi, di mio, ho peggiorato la situazione leggendo altre cose pericolose, roba di pedagogia pseudodemocratica, e non solo pedagogia, ma comunque pseudodemocratica. Quindi ho fatto quanto di peggio poteva esser fatto: ho lavorato (dirigevo una scuola media) per una scuola inclusiva, favorito l’integrazione di diversità diverse, promosso la differenziazione dei percorsi; ho dato rilevanza all’acquisizione di abilità e competenze disciplinari e trasversali, cognitive e sociali; ho progettato laboratori e percorsi di orientamento, ho esercitato al massimo delle mie limitate capacità l’autonomia dell’Istituto, richiedendo e ottenendo fondi e collaborazioni di organismi nazionali (Indire) e regionali (IRRSAE), per realizzare attività funzionali alla “offerta” della mia scuola (a proposito, ho anche usato il lessico del neocapitalismo: offerta, prestazione, debiti, indicatori di risultato ecc. ecc.); ho costruito e proposto modelli di unità d’apprendimento e di curricoli, ho avversato la didattica trasmissiva e ho promosso nei “miei” insegnanti (cui logicamente ho fortemente limitato la libertà d’insegnamento) una didattica delle discipline supportata dalle conquiste epistemologiche, iperpedagogiche e persino iperpsicologiche, ho persino fatto conoscere agli insegnanti delle mie scuole pensieri pericolosissimi per la tenuta delle cultura nazionale, come quelli (solo ad esempio) di un signore che si chiamava Bruner ("per insegnare non basta conoscere la matematica, né basta conoscere Pierino, occorre conoscere Pierino che studia la matematica"), di un signore che si chiamava Ausubel ("l’apprendimento per essere stabile deve essere significativo e non meccanico"), di un signore che si chiamava Gagné ("l’apprendimento ha bisogno non di accumulare nozioni ma di costruire regole e schemi cognitivi trasferibili e generativi"), di uno che si chiamava Feuerstein ("lo sviluppo cognitivo non si ferma mai e può essere accresciuto anche in ragazzini disabili"), e insomma di tanti pericolosi pensatori che nella loro vita non hanno fatto altro che supportare, servendosi di numerose persone ignare come me, il neocapitalismo imperante. E come se non bastasse, su questi argomenti ho anche scritto tante cose e fatto tanta formazione a docenti di vari ordini e gradi. Come me tante altre colleghe, ovviamente, sciocche e ignare come me. Insomma abbiamo fatto il peggio, tutto ciò che ha distrutto la scuola, e che nei veri nemici del neoliberismo, quelli duri e puri, suscitano sarcasmo, astio, rancore.

Quando si rilegge il libro e si scoprono cose diverse

Il dibattito che il libro ha suscitato è stato duro e forse non è neanche finito. In risposta alle accuse di aver dileggiato la pedagogia democratica, comunque, il curatore del volume dichiara “(…) la nostra analisi non è una disputa accademica interna alla storia della pedagogia democratica, né un regolamento di conti con la tradizione progressista (…) Non contestiamo alcuna tradizione pedagogica democratica in quanto tale; contestiamo la sua trasformazione in dispositivo funzionale alle riforme strutturali in atto. (…) La battaglia contro il neoliberismo, evidentemente, non può ridursi a una disputa sulle scelte metodologiche in aula (…)”. 
Al di là delle accuse e in contrasto con le autodifese, nella mia seconda lettura le pagine del volume (con differenze di poco conto tra un saggio e l’altro) mi sono apparse dense, insieme ad osservazioni e riflessioni di grande interesse, di affermazioni azzardate e cariche di astio, spesso gratuite rispetto alle tesi che intendono sostenere, prive di supporto teorico o esperienziale, e addirittura poco professionali nella offensiva e supponente “liquidazione“ sarcastica con cui trattano elementi culturali, storici, pedagogici, didattici, che hanno costituito, bene o male, la vita e l’impegno di tanti professionisti della scuola negli ultimi decenni. 
Mi ero agitata allo stesso modo quando avevo letto il libro di Mastrocola e Ricolfi “Il danno scolastico – la cultura progressista come macchina di disuguaglianza”, edito nel 2021 da La nave di Teseo. 
La Mastrocola non sopportava i saperi e le culture e i licei al plurale, le nuove didattiche che certamente non servono a chi insegna letteratura, i test Invalsi e le verifiche a crocette ma neanche i saggi brevi e gli articoli di giornale agli esami, e non sopportava i pedagogisti e gli psicologi e neanche le loro parole (la motivazione e il conflitto cognitivo nel suo discorso diventavano spinta e scintilla), e non sopportava il lavoro di gruppo e gli obiettivi relativi alla inclusione e alla cittadinanza, e le competenze e l’idea che il Sapere possa essere (vergogna delle vergogne!) nientemeno usato! 
Anche in Cangiano la scuola sotto accusa è quella che si autodefinisce democratica e inclusiva, quella della pedagogia democratica, della centralità dell’allievo, della personalizzazione dei percorsi, dell’insegnante “facilitatore” e delle strategie didattiche innovative; è la scuola della valutazione standardizzata e dell’orientamento al lavoro, delle competenze e delle certificazioni, dell’autonomia e dei progetti, delle abilità trasversali e delle soft skills, del lessico economicistico che parla di offerta formativa, di crediti e di debiti. Ma ciascuno degli elementi è accusato esclusivamente in quanto funzionale alle riforme strutturali di stampo neoliberale: l’unica lente con cui si analizzano le cose, le situazioni, gli eventi, è la lente ideologica, e accade che l’accusa, nonostante l’autorevolezza scientifica degli autori, trovi spesso la sua giustificazione attraverso una mistificazione dei significati con cui parole, pratiche, concetti, sono vissuti nella scuola reale. Un solo esempio di incoerenza: le competenze, provenienti dal lessico e dalla cultura economicistica, nel libro contro la scuola neoliberale sono tutte oggetto di continua ironia, quelle europee e quelle nazionali, quelle cognitive e quelle sociali, e appaiono esse stesse causa dell’impoverimento delle conoscenze e dell’abbassamento culturale generale, ma nel saggio di Scuderi “La formazione dell’insegnante di letteratura”, trovo questo brano: “(…) insegnare a capire ciò che piace e ad apprezzare ciò che si capisce, a esercitare con padronanza questo libero piacere cognitivo, a guardare con e tra le parole, a vincere la partita della comprensione libera del mondo, della <parresìa> come libertà di dire la verità a tutti, anche ai potenti, soprattutto ai potenti. Ogni insegnante di letteratura, se davvero ama la sua professione, sogna questo, sogna di far vincere la partita della libera comprensione e della interpretazione critica alle sue ragazze e ai suoi ragazzi. Sembra facile, non lo è, ma è esaltante come poche altre cose, per chi arriva ad amarla”. Mi è piaciuto molto: ma il brano non sta forse facendo l’elogio della competenza letteraria? Cosa sono la padronanza del guardare con e tra le parole, la comprensione libera del mondo, la parresia come libertà di dire la verità a tutti, se non competenza letteraria? E cosa c’entra questa competenza con la logica del mercato? Come danneggia, questa competenza, l’acquisizione di conoscenze? 
Quale concezione hanno, gli autori del volume, e cosa sanno, in realtà, delle competenze attese nella scuola, che reiteratamente bocciano come veicolo della cultura neoliberale?
Ma forse l’obiettivo, come del resto sostiene lo stesso Cangiano, non è quello di contestare la tradizione pedagogica democratica: dietro le azzardate accuse pedagogiche e didattiche forse si nascondono intenzionali provocazioni culturali e ideologiche, più che consapevoli rifiuti dettati da conoscenze ed esperienze.

Una ridefinizione della funzione della scuola? 

Daniele Lo Vetere, nel saggio “La scuola neoliberale va alla pace e va alla guerra”, nel volume di Cangiano, ci ricorda che “la scuola è stata, anche in passato, un apparato di riproduzione dell’ideologia delle classi dominanti, una cassa di risonanza della narrativa egemone (…)”; Marco Maurizi, nel suo, “Insegnare nell’ipercapitalismo. Autonomia del docente e crisi della scuola”, spiega anche meglio che “la crisi della scuola è profondamente legata alla natura ipercapitalistica della società in cui opera, una società segnata da conflitti di classe che determinano le sue istituzioni e ne modellano i limiti strutturali. (…)” e spiega che “le contraddizioni reali – che hanno a che fare con la divisione di classe e con la subordinazione del lavoro intellettuale alle logiche del capitale – vengono mascherate da una serie di opposizioni apparenti, che non mettono minimamente in discussione la radice materiale della crisi della scuola”. 
Non basterebbe, quindi, uccidere i pedagogisti democratici, eliminare l’autonomia degli Istituti, far scomparire le competenze, costruire cattedre più alte per gli insegnanti, perché ciò che va messo in discussione è la radice materiale della crisi della scuola. In attesa che vengano sconfitti il neocapitalismo e il modello di scuola che ad esso è strutturalmente legato, appare necessaria una ridefinizione radicale della funzione educativa della scuola. 
Nelle Indicazioni nazionali del 2007/2012 (Fioroni – Profumo) la funzione attribuita alla scuola appariva coerente con una visione democratica della società e con una visione libera e costruttiva della persona nella società: “(…) Non basta convivere nella società, ma questa stessa società bisogna crearla continuamente insieme (…). Il sistema educativo deve formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di collettività più ampie e composite, siano esse quella nazionale, quella europea, quella mondiale (…)”. 
Le Indicazioni del 2025 (Valditara), anch’esse in coerenza con le idee della destra al governo, dichiarano esplicitamente che la scuola assume il “paradigma antropologico che interpreta l'agire scolastico nei termini di un accompagnamento intenzionale dell'allievo a (…) sviluppare i suoi talenti (…) Le comunità, la società, i gruppi, le collettività non sostituiscono mai la persona, ma hanno il compito di preparare le condizioni del suo divenire e completarsi, ‘suscitandola’”. La funzione della scuola è dunque legata allo sviluppo dei talenti individuali ed alla costruzione delle condizioni del divenire della persona (cosa significhi concretamente costruire le condizioni del divenire della persona e “suscitarla” andrebbe interpretato, anche analizzando quanto sta accadendo nella scuola d’oggi, ma non è questo lo spazio adatto).
Oggi il saggio di Marco Maurizi, già citato, propone una funzione ancora diversa: “soltanto una ridefinizione radicale della funzione educativa come pratica collettiva di trasformazione può riaprire lo spazio per una scuola pubblica democratica. Questa ridefinizione implica un passaggio dalla difesa dell’inclusione all’organizzazione del conflitto, dalla resistenza morale alla costruzione di soggettività antagoniste, dalla cultura come patrimonio e consumo alla cultura come luogo di emancipazione collettiva. Implica una nuova pedagogia, e una nuova sinistra.”
Passiamo quindi da una concezione dello studente come futuro cittadino corresponsabile e co-costruttore della società (Fioroni/Profumo), ad una concezione dello studente come curatore dei propri talenti e futuro cittadino che “diviene” così come la collettività lo “suscita”, ad una concezione dello studente come futuro cittadino partecipe di una emancipazione collettiva antagonista nei confronti della società (sempre che esistano una nuova pedagogia e una nuova sinistra). 
Mi sembra che al di là delle vistose differenze ideologiche la funzione educativa auspicata da Valditara e quella auspicata da Maurizi si discostino entrambe da quella auspicata da Fioroni, palesando analogamente una concezione della scuola come cassa di risonanza di una specifica visione ideologica.
In particolare mi faccio una domanda: se la funzione della scuola fosse quella di costruire soggettività antagoniste, dove andrebbe a finire il tanto auspicato sviluppo del pensiero critico? Il pensiero da formare negli studenti si identificherebbe con l’assunzione delle verità dettate dalla ideologia di riferimento? Uno studioso contemporaneo caro agli autori del volume “Contro la scuola neoliberale”, Nico Hirtt  [1], aveva posto la domanda già molti anni fa: “A cosa vogliamo che serva la scuola? Vogliamo fornire i saperi che assicurano la loro spendibilità sul mercato del lavoro, o la conoscenza che fa i cittadini critici? Vogliamo un’azione formativa che aiuti a comprendere il mondo: ma a comprenderlo per conservarlo o per cambiarlo? (…) L’azione che cambia il mondo e che ne costruisce un altro implica non solo delle conoscenze, ma anche delle competenze multiple. (…) Perché senza tutto questo non si può comprendere il mondo complesso in cui viviamo e perché se non si comprende il mondo non lo si può trasformare”. Nico Hirtt dunque voleva sì affidare alla scuola il compito di insegnare a trasformare il mondo, ma attraverso la conoscenza, la comprensione, la competenza. Non “soggettività antagoniste”, ma soggettività libere nel pensiero, colte, critiche, costruttive, capaci di comprendere e trasformare.

Un serio dibattito su cosa?

Parecchie delle accuse rivolte alla scuola contemporanea dal volume di Cangiano a me sembrano comunque inconfutabili e condivisibili. Che nella progressiva definizione degli impianti organizzativi del sistema ci sia stato un crescente piegarsi alle logiche del mercato del lavoro; che gli Istituti Professionali prima e Tecnici poi abbiano subito e stiano subendo nel tempo riforme dalle gravissime ricadute in termini di abbassamento culturale e potenziamento dell’addestramento professionale; che le scuole, anche quelle di base, siano spesso preda di progettualità definite dal centro; che gli Istituti scolastici deleghino momenti formativi importanti a strutture private o curvino le attività d’orientamento alle richieste delle aziende locali; che la valutazione standardizzata secondo criteri europei stia prevaricando la indispensabile valutazione formativa e stia assumendo impropri valori di verità sui quali misurare la qualità dell’offerta;, che i livelli culturali degli studenti si stiano pericolosamente abbassando (ma allora perché diminuire le materie del cosiddetto esame di maturità?) è sotto gli occhi di tutti. 
Ed è sotto gli occhi di tutti anche che la formazione iniziale degli insegnanti e il relativo sistema di reclutamento sono vergognosi per un Paese civile, ingiusti nella sostanziale selezione per censo, lesivi di ogni potenziale qualità professionale della categoria, vantaggiosi solo per strutture formative private spesso corrotte.
La stampa racconta al paese una scuola salvata dalle didattiche miracolose dei prof. Schettino, una scuola che modernamente si interroga sulle intelligenze artificiali senza essersi mai abbastanza interrogata sulle intelligenze naturali; che corre dietro a nuove indicazioni o a nuovi divieti ministeriali; che torna a chiamare la licenza con le parole della maturità; che vede gli studenti tredicenni accoltellare gli insegnanti di francese.
I libri lanciano accuse, affermano ideologie, attendono rivoluzioni.
Sulla base delle mie limitate esperienze penso che un dibattito serio sia ormai indispensabile e urgente. E penso che non si possano auspicare miglioramenti e riforme senza alcune condizioni fondamentali: una condivisa interpretazione di quale funzione debba avere oggi la scuola pubblica e quali debbano essere i caratteri costitutivi di una scuola democratica; una condivisa definizione dei saperi e delle competenze da ritenere imprescindibili nei diversi percorsi scolastici; una coraggiosa rivisitazione del sistema d’istruzione a conferma dell’autonomia scolastica e in funzione di una efficace personalizzazione e integrazione delle diversità; una ri-significazione di principi e concetti che nel tempo e nelle pratiche sono stati mistificati e de-significati; la garanzia di un livello culturale alto e di una formazione di base e in servizio approfondita, ampia, scientificamente ed epistemologicamente sorretta e psico-pedagogicamente supportata, per insegnanti e per dirigenti, che siano in grado – tutti - di interpretare le riforme, non di recitarne le parole; la garanzia di un sistema di reclutamento rigoroso e selettivo, ispirato da criteri trasparenti e omogeneamente adottati sul territorio nazionale, che non consentano cattedre e dirigenze affidate alla casualità e all’improvvisazione; forse, anche la garanzia di un sistema trasparente e condiviso di valutazione o di promozione/aggiornamento periodico delle professionalità, che rispetti i diritti ed esiga i doveri delle diverse figure professionali. Nel saggio “La formazione dell’insegnante di Letteratura e la Repubblica” Attilio Scuderi, ad esempio, scrive: “ho un sogno: che ciascun insegnante di scuola possa, come accade in altri paesi, scegliere ogni due-tre anni un corso universitario per aggiornarsi, studiare e crescere proficuamente e liberamente, e in questo modo interagire e collaborare con i colleghi dell’università per aiutarci ad avvicinare l’università stessa alle esigenze della scuola”.
Forse se Marco Maurizi leggesse le mie considerazioni sulla necessità di più elevate professionalità troverebbe la conferma della sua convinzione che “ …ogni emergenza educativa si traduce nel mantra sempre uguale - “Più formazione per i docenti” -che ormai suona come una barzelletta …(e che ) sposta l’attenzione dalla crisi strutturale dell’istituzione scolastica alla presunta inadeguatezza dei lavoratori della conoscenza, riducendo i problemi della scuola a un deficit individuale di aggiornamento”.
La mia intenzione non è quella di distrarre l’attenzione dalla crisi strutturale della scuola, né penso che i problemi della scuola possano esser ridotti ad un deficit individuale di aggiornamento, ma penso con convinzione che fino a quando la classe insegnante (e di conseguenza la classe dei dirigenti) continuerà ad essere portatrice di “mezze culture”, con le sole isole felici di chi studia e ricerca per conto proprio o nella nicchia della propria associazione, la scuola non potrà fornire una formazione di qualità agli studenti né sviluppare il loro pensiero critico né promuovere una loro cittadinanza consapevole. Potrà solo fingere di farlo. Quale che sia il modello sociale di cui la scuola stessa è prodotto e produttore.  Mentre concludo il mio lavoro leggo di sfuggita una notizia importante: la rivista Insegnare mi comunica di aver appena pubblicato il “Manifesto della pedagogia laica”, frutto di elaborazioni condivise di numerosi studiosi e docenti coordinati da Massimo Baldacci.
Rinvio la conclusione del mio lavoro e leggo il Manifesto. E mi riconcilio con me stessa, con la mia vita professionale, con il senso etico e politico che ho dato al mio lavoro e che al mio lavoro avrei ancora dato e potenziato. E nelle 24 tesi del Manifesto recupero valori recentemente, da parti diverse, calpestati e irrisi: l’identità che non è destino né condanna, il rifiuto del dogmatismo, la cittadinanza come formazione di soggetti liberi e solidali, l’equità come garanzia delle condizioni necessarie a ciascuno per partecipare e apprendere, la tutela del pluralismo e del pensiero critico, la lotta contro la povertà educativa e la democrazia inclusiva; e il docente come professionista riflessivo, la valutazione come strumento di equità ed emancipazione formativa, l’importanza della partecipazione dei discenti alla costruzione della conoscenza e all’esercizio della cittadinanza…
Forse è da questo Manifesto che la scuola democratica può cominciare a porsi domande e a dibattere.

Note 

[1] Nico Hirtt, studioso della scuola e della pedagogia contemporanea; fondatore, nel suo paese, dell’APED - Appel pour une école démocratique. Citazione tratta dal seminario “Saperi e cittadinanza”, Forum sociale europeo di Firenze, novembre 2002.

*l'immagine a fianco è stata prodotta con un chatbot di AI