Anche l’esperienza letteraria ha una sua interna scientificità…Vladimir Nabokov dichiarava… che un buon lettore “è una combinazione tra il temperamento artistico e quello scientifico” e che egli deve saper unire in sé “la passione di un artista” e “la pazienza di uno scienziato”.

 (Ezio Raimondi, Un’etica del lettore, il Mulino, 2007)

 

I risultati, recentemente pubblicati, dell’indagine internazionale Ocse-Pisa 2022 riferiti agli esiti in matematica, lettura e scienze degli studenti quindicenni italiani, hanno riproposto la questione degli apprendimenti di base in ambito letterario e scientifico. Ne è scaturito, come sempre accade quando si parla di scuola, un dibattito interessante perché a più voci ma di breve durata, che ha fornito informazioni essenziali anche se frammentarie, con qualche significativo spunto di riflessione sul perché di ciò che non va. Per questa ragione è sembrato opportuno a chi scrive riprendere l’argomento a partire da che cosa è e che cosa misura la rilevazione, riproponendo alcuni dati relativamente alla lettura.
I dati nazionali confermano un andamento positivo dei risultati in un contesto internazionale di calo generalizzato del rendimento nelle abilità di lettura. Da ciò è possibile trarre qualche considerazione sull’importanza della centralità della lettura nel percorso scolastico e della scelta di idonee strategie di approccio ai testi.
 

Che cosa è la rilevazione internazionale PISA

PISA, acronimo di Programme for International Student Assessment, è un’indagine di grande interesse condotta su studenti quindicenni di tutto il mondo che rileva “in che misura questi abbiano acquisito conoscenze e competenze fondamentali per partecipare pienamente alla vita sociale ed economica”[1] . Alla più recente rilevazione l’Italia ha partecipato con un campione di 10.552 studenti provenienti da 345 scuole selezionate rappresentativo di una popolazione di circa mezzo milione di quindicenni. La rilevazione descrive i livelli di competenza in Lettura, Matematica e Scienze di quasi 700.000 studenti provenienti da 81 diversi Paesi ed Economie, tra cui l’Italia. Le prove, che dal 2000 si svolgono con cadenza triennale, approfondiscono uno dei tre ambiti oggetto della rilevazione. La lettura, la reading literacy, è stata l’ambito principale di indagine nelle edizioni di PISA 2000, 2009 e 2018, e viene misurata  tramite prove semi strutturate costituite da quesiti a scelta multipla e da domande a risposta aperta, che possono costituire fino a un terzo delle prove.
 

Che cosa misura la rilevazione

Le prove PISA, dunque, misurano se e in che misura gli studenti quindicenni possiedono una capacità di lettura sufficientemente solida per affrontare il percorso di studi e la vita futura, fuori della scuola. Che cosa vuol dire questa affermazione in termini di capacità di lettura? 
Dalle informazioni fornite nel Rapporto Nazionale OCSE PISA 2022 (pp. 71-72) emerge che il quadro di riferimento teorico, aggiornato ogni volta che un ambito è oggetto principale d’indagine, per la Lettura è stato rivisto nel ciclo del 2018 con l’intento di dare rilievo alla rapida evoluzione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e alla crescente influenza di forme di lettura digitale nelle giovani generazioni. Ne consegue una nuova definizione di abilità nella lettura così declinata: 

Questa nuova definizione della reading literacy fa propri gli ambiti nei quali si muove l’innovazione digitale in ambito letterario che riguarda le possibilità di uso anche in classe di corpora linguistici, enciclopedie, ipertesti e digital libraries. Si tratta di potenzialità nuove funzionali all’osservazione dell’uso effettivo di una lingua scritta e orale (i corpora), di approcci multimediali ad opere interdisciplinari (le enciclopedie), di modifiche importanti nella lettura di testi online secondo percorsi logici dotati di autonomia di significato e scelti dal lettore in base a sue personali esigenze (gli ipertesti), di lettura del testo collocato in ambiente online come nuova dimensione della literacy (le digital libraries)[2]. 

Questo aspetto della reading literacy, oltre ad aprire per lo studente/lettore nuovi scenari anche motivazionali, sollecita l’attivazione di processi cognitivi propri della lettura digitale che hanno come condizione di base quella che è stata definita la fluidità di lettura da cui derivano le strategie funzionali alla capacità di ricercare, integrare, valutare le informazioni.
Va comunque sottolineato che l’apparente facilità di approccio ai testi online e l’enorme disponibilità informativa possono avere un limite nella non facile ricomposizione delle informazioni e nel sapersi orientare tra le fonti. Per questo è essenziale gestire e selezionare le risorse digitali in modo mirato a una specifica situazione didattica, precisando le fonti e servendosi di quelle ritenute più significative e affidabili.
 

I risultati nella lettura (reading literacy)

Gli studenti italiani hanno ottenuto in lettura un punteggio medio (482 punti) superiore alla media OCSE (476 punti), un dato che conferma quelli delle precedenti rilevazioni, collocando l’Italia tra i 20 paesi che registrano una performance superiore alla media. Il risultato medio in lettura nel 2022, come risulta dal Rapporto Nazionale, è vicino a quello osservato in tutte le precedenti rilevazioni, dal 2000 in poi: l’andamento complessivo del rendimento nella capacità di lettura nell’arco di oltre due decenni è stato descritto come stabile.
I dati ci dicono inoltre che in media il 79% degli studenti raggiunge almeno il livello 2 (la percentuale OCSE è del 74 %), ossia il livello base di competenza [3] il 5% raggiunge i livelli di eccellenza a fronte di una percentuale OCSE del 7%.  
Il livello 2 è così definito nella Presentazione dei risultati:

I risultati medi, come sottolineato nel Rapporto nazionale, pur essendo un indicatore della buona capacità di lettura degli studenti italiani nel confronto internazionale, non sono omogenei per area geografica. Dalle elaborazioni INVALSI risulta infatti uno scarto significativo nei punteggi medi per macroarea geografica: 503 e 505 rispettivamente per Nord Ovest e Nord Est, 485 per il Centro, 449 e 456 per Sud e Sud  Isole, a fronte di un punteggio medio nazionale di 482 punti. Il che significa che in media gli studenti del Nord e del Centro sono in grado di risolvere compiti più complessi dei loro coetanei del Sud e delle Isole e che ci sono studenti che non raggiungono il livello minimo di competenza.
Un ulteriore e notevole scarto riguarda i diversi indirizzi di studio: i licei ottengono un punteggio medio in lettura significativamente superiore alla media italiana e a quello di tutti gli altri tipi di secondaria di II grado; gli istituti tecnici hanno risultati migliori degli istituti professionali e dei centri di formazione professionale con un punteggio medio significativamente inferiore alle media.
Un terzo dislivello riguarda la differenza di genere: le studentesse ottengono nella capacità di lettura in media risultati migliori degli studenti. Questa disparità di rendimento è presente e costante in Italia e in quasi tutti i paesi partecipanti. Si riporta di seguito uno stralcio significativo del Rapporto (p. 104).

"Le disparità di genere nei risultati sono fonte di preoccupazione in quanto possono avere conseguenze a lungo termine sul futuro personale e professionale di ragazze e ragazzi. Rispetto alla literacy in lettura, i ragazzi che a 15 anni non dimostrano di avere una competenza di base possono avere difficoltà di accesso agli studi successivi, a posizioni desiderabili nel mondo del lavoro e a un pieno sviluppo personale. La letteratura concorda nell’associare le differenze di genere nei risultati ai contesti sociali e culturali che rafforzano atteggiamenti e comportamenti stereotipati (OCSE, 2015). L’entità delle disparità di rendimento in lettura varia molto da paese a paese e, negli ultimi decenni, molti paesi hanno compiuto progressi significativi nel ridurre, e persino colmare, il divario di genere nei risultati scolastici (Van Bavel, Schwartz e Esteve, 2018). Può quindi essere interessante confrontare i risultati di studenti e studentesse in un contesto internazionale per individuare  i paesi che stanno ottenendo risultati positivi in termini di equità di genere nell’efficacia dell’istruzione e permettono sia ai ragazzi che alle ragazze di realizzare il proprio potenziale. In media, nei paesi OCSE, le ragazze hanno ottenuto risultati superiori ai ragazzi in lettura di 24 punti."

I dati, dunque, pur con le oscillazioni nel tempo e le tendenze in negativo post pandemia registrate a livello internazionale, confermano un risultato positivo superiore alla media dei risultati in lettura.  Questo risultato è certamente dovuto all’importanza attribuita, ormai da tempo, alla centralità dei testi e delle metodologie di analisi testuale nella didattica in classe, nella formazione dei docenti e nelle tante esperienze e progetti sulla lettura.
Ne consegue che, quando la scuola svolge e si concentra su compiti che le sono propri, le prassi consolidate danno buoni risultati.
 

I dislivelli interni alla popolazione scolastica

In un contesto di risultati medi positivi emergono però dall’indagine, come si è visto, dislivelli interni alla popolazione scolastica di quindicenni. Sul piano didattico, questi dislivelli evidenziano la necessità di un ampliamento della gamma di tipologie testuali da proporre in classe e di un potenziamento delle strategie di lettura.
Nelle attività di lettura può essere utile, già a partire dal primo ciclo, un aumento della frequenza di approccio a testi letterari e non letterari, continui e non continui, cartacei e digitali. Se infatti si osservano i dati emersi anche da un’altra indagine internazionale sulla lettura, l’indagine IEA PIRLS, che coinvolge studenti/sse di quarta primaria, risulta evidente dal questionario compilato dagli Insegnanti che alcune pratiche già diffuse potrebbero essere incrementate. Per esempio, la lettura di testi non continui e di saggi brevi, praticata almeno una volta a settimana da poco più della metà degli insegnanti, come mostra di seguito il grafico tratto dal Rapporto 2021.

Analogamente, come risulta ancora dal grafico sul questionario insegnanti riportato di seguito, alcune attività già messe in atto da più della metà degli insegnanti, potrebbero essere incrementate per sviluppare abilità e strategie di comprensione testuale. Per esempio, compiere inferenze a partire dal testo letto, individuare il punto di vista o l’intenzione dell’autore, analizzare la struttura del testo.

Per colmare, dunque, i dislivelli interni per macroarea e per tipologia di indirizzo può essere utile, relativamente alla componente didattica, trarre suggerimenti dai dati emersi dalle indagini sulla lettura. La questione è certamente più complessa riguardo ai dislivelli di genere in base ai quali le ragazze hanno risultati decisamente migliori in lettura, i ragazzi in matematica.

Varie le domande sui perché: le cause hanno radici nei modelli culturali di riferimento e nelle disparità sociali oppure  si tratta di una falsa convinzione generata da prove che, secondo alcuni, non misurano le reali capacità dei giovani quindicenni in matematica?[4] E, inoltre, è possibile separare nettamente l’esperienza letteraria da quella scientifica?

Già nell’affermazione riportata in esergo, tratta dal saggio di Ezio Raimondi, è sottolineata una evidente impossibilità di scindere le due esperienze in quanto anche l’esperienza letteraria ha una sua interna scientificità. La lettura richiede infatti attitudine all’attenzione che, a sua volta, “conduce anche a un altro termine, di nuovo nella regione comune alla letteratura e alla scienza: osservazione”. Chi legge bene, scruta le parole nel profondo, le percepisce nella loro costruzione e ne coglie nessi e implicazioni. Presta inoltre attenzione al dettaglio, acquisisce una “esattezza d’osservazione”, matura la capacità di stabilire rapporti nuovi e di giudizio anche in rapporto ai problemi del presente (Cap. V).
In breve, potenziando al massimo la capacità di lettura cartacea e digitale con idonee e mirate strategie testuali,  si può ridare forza alla parola scritta e, per dirla ancora con le parole di Raimondi,  restituirle “la sua funzione antropologica di trasformare la memoria in esperimento, in costruzione dell’uomo”.

Senza bisogno di ore di educazioni aggiuntive, tanto meno se sottratte agli apprendimenti connessi al curricolo. 

 

Note

[1]  Alla rilevazione 2022 hanno partecipato circa 700.000 studenti provenienti da 81 diversi Paesi membri Ocse e Paesi ed Economie partner. 

[2]  Cfr. Lina Grossi, Attingere alla digital library per strategie di lettura e di scrittura interpretativo-valutativa, in Massimo Palermo, Eugenio Salvatore, Scrivere nella scuola oggi. Obiettivi, metodi, esperienze, Atti del II Convegno Nazionale ASLI Scuola, Firenze, Cesati, 2019

[3]  I livelli complessivi di competenza sono otto: il 5 e il 6 sono i più alti in cui si collocano gli studenti e le studentesse in grado di svolgere i compii più complessi; i livelli 1a, b, c in cui si collocano coloro che non raggiungono i livelli minimi di competenza.

[4] Cfr. Le ragazze vanno male in matematica? Odifreddi: “Non è una questione di genere, ma c’è una grossa disparità di ceto sociale. Problema antico e radicato nel sistema”, in un pezzo di OrizzonteScuola del 15/12/2023 e anche Luca Ricolfi: “Né i test Ocse Pisa né quelli Invalsi misurano davvero la capacità matematica” in un pezzo pubblicato lo stesso giorno nello stesso sito. 

 

L'immagine a fianco è un dipinto di P.A. Renoir, "La lettura" (1889)