Restaurazione o innovazione nella scrittura scolastica?

Arco temporale
Il corso  si è svolto dall’ 8 novembre 2018 al 21 marzo 2019 presso l’ IS Tartaglia-Olivieri di Brescia. Si è trattato di un’attività di ricerca-azione articolata su cinque incontri in presenza, cui si è aggiunto un pacchetto di ore dedicato alla sperimentazione didattica documentata oltre che all’ approfondimento personale, attuato dai partecipanti con lo studio individuale di materiali condivisi e con la compilazione di un protocollo finale di sperimentazione. Il tutto si è tradotto in una Unità Formativa Capitalizzabile, che i docenti coinvolti hanno potuto inserire nella rendicontazione delle loro attività di aggiornamento annuali. Il corso è stato coordinato dalla collega Giovanna Bertazzoli, presidentessa della sezione del CIDI di Brescia,  e si è avvalso del contributo fondamentale di Mario Ambel, intervenuto in due occasioni  per confrontarsi con i partecipanti su ciò che via via andava emergendo e per suggerire ulteriori successivi approfondimenti.

Motivazioni
Il corso è nato sull’onda del disorientamento suscitato dagli annunci giornalistici e dalle circolari del MIUR, susseguitisi fin dagli inizi dell’a.s. 2018-2019, che delineavano cambiamenti rilevanti della prima prova scritta dell’Esame di Stato nelle scuole secondarie di secondo grado. Vari docenti di istituti tecnici, professionali e di licei bresciani avevano allora chiesto di promuovere un’iniziativa che consentisse di confrontarsi rapidamente e concretamente sull’ argomento, approntare materiali e delineare pratiche idonee alla preparazione degli studenti in vista della produzione di tipologie testuali che si delineavano come assai differenti da quelle proposte fino ad allora nell’Esame di Stato. La preoccupazione era cresciuta  dopo la pubblicazione del “Documento di lavoro” elaborato da un gruppo di esperti nominato nel 2017 dall’allora ministra Valeria Fedeli e coordinato dal Prof. Luca Serianni. Il CIDI di Brescia decideva quindi di attivare un corso di formazione per affrontare la problematica in questione, ma di aprirlo anche ai docenti del biennio delle superiori, per favorire lo scambio di esperienze e per ipotizzare itinerari coerenti nei vari livelli di istruzione, che prefigurassero una sorta di continuità curricolare nella gradualità, per l’avvicinamento alla pratica delle nuove tipologie di prova scritta. [1]

Ricerca delle cause
Il primo interrogativo cui si è cercato di rispondere è stato chiedersi da quale criticità fosse scaturita la decisione di cambiare completamente i connotati della prima prova scritta dell’Esame di Stato. Quale necessità giustificava un simile ribaltamento dopo neppure vent’anni trascorsi dall’introduzione di tipologie (analisi testuale di testi letterari, saggio breve, articolo di giornale) che avevano segnato un punto di svolta rispetto a un passato di  pratica di scrittura scolastica ormai secolare? Certo, la Legge 107 prevedeva, tra le tante cose, anche un mutamento della struttura dell’esame stesso, ma si era pensato all’introduzione di momenti di riflessione che riguardassero la verifica e valutazione delle attività di Alternanza Scuola–Lavoro e dell’Educazione alla Cittadinanza e Costituzione, non certo alla cancellazione e sostituzione di tutto il resto.
Ebbene, una risposta convincente alla fondamentale domanda di cui sopra, ad oggi non è ancora dato conoscerla. Non possono essere considerate una spiegazione accettabile le cinque righe della nota a piè di pagina inserita nel già citato “Documento di lavoro”. Qualche elemento in più, anche se si tratta obbiettivamente di poco, si può rintracciare in due libri di Luca Serianni. In Scritti sui banchi. L’ Italiano a scuola tra alunni e insegnanti,  sono dedicate all’argomento due-tre pagine. Citiamo i punti salienti della critica alla scrittura documentata:

“È accaduto che per contrastare il principale difetto del tema, ossia la genericità, e per affrancare gli scritti scolastici dai rischi dello sproloquio, lo stesso studente sia stato sollevato dall’incombenza di ricercare gli spunti e le testimonianze più eloquenti per sviluppare adeguatamente le proprie idee. Qualcun altro decide di volta in volta che cosa sia importante, pertinente ed efficace per discutere un certo argomento […]  È più frequente che nel passato la censura nei confronti di studenti che nei temi esprimono una loro opinione su una questione d’ attualità, su un passaggio storico o su un testo letterario senza un’adeguata documentazione. Così la prova definita “articolo di giornale”, con il suo corredo di “documenti” da riciclare si sta configurando come un refugium peccatorum […]” [2].

Segue una serie di esempi, tratti da una selezione ben mirata di prove di Italiano svolte dagli studenti del triennio dei vari indirizzi delle scuole superiori e tese ovviamente a comprovare la inconfutabilità del giudizio negativo, benché le contraddizioni del ragionamento sviluppato contro la scrittura documentata appaiano piuttosto evidenti.   
Il noto linguista torna a criticarla anche nel volume Leggere, scrivere, argomentare, mettendo in campo altre considerazioni.  Nel saggio breve, scrive,

“la quantità delle fonti di cui tener conto è sovente sproporzionata rispetto alla capacità di uno studente medio […] la scelta dei passi su cui riflettere è spesso dispersiva ed eterogenea […] l’ abilità che rischia di essere testata, anche nei casi migliori, è la vecchia retorica: date più citazioni, il candidato è tenuto a costruire una linea di discorso che riesca ad unificarle, comprovandone e condividendone inevitabilmente gli assunti, senza nessun spazio effettivo per apporti personali […]”.

L’ articolo di giornale sarebbe, poi,

"un invito all’ improvvisazione- ossia a quanto di più diseducativo ci possa essere -dal momento che giornalisti non si nasce, ma si diventa, dopo un apprendistato abbastanza impegnativo, per il quale la scuola non ha mostrato finora interesse”. [3]

Tuttavia, durante un incontro di formazione organizzato a Brescia il 18 febbraio 2019 dal Dipartimento di Lettere del Liceo Scientifico Statale “N. Copernico” e dalla Fondazione Clementina Calzari Trebeschi di Brescia sul tema “Prima prova dell’Esame di Stato conclusiva del secondo ciclo”, lo stesso Serianni -intervenuto in veste di relatore- dopo aver ribadito la condanna dei “centoni” cui si sarebbero ridotti a suo dire gli elaborati di Italiano degli studenti delle scuole superiori a causa della “scrittura documentata”, dichiarava, rispondendo a una esplicita domanda rivoltagli in merito, che non esistono indagini sistematiche e dati statistici che permettano con certezza di comprovare con un sufficiente livello di attendibilità la trasformazione di tutti gli elaborati, o della loro maggioranza, in “scopiazzature”. Ciò appare sorprendente, se si considera che il numero dei candidati agli Esami di Stato, nel periodo 2000-2018,  si è sempre aggirato attorno al mezzo milione ed è andato in taluni anni anche oltre.

Insomma, la sola certezza che abbiamo oggi è che una pratica di scrittura quasi ventennale, frutto di un dibattito e di una ricerca altrettanto lunghi e complessi, è stata annientata in base alla “percezione” e al “gradimento” che determinati ambienti accademici avevano della stessa. Essi hanno portato a sostegno della loro tesi qualche decina, forse, di testi accuratamente selezionati per confermare i propri pre-giudizi, e ciò è stato ritenuto sufficiente dai decisori politici per smantellare un intero impianto.
Eppure la scrittura documentata si era rivelata, con il passare degli anni, una vera attività formativa: anche riuscire a manipolare in maniera coerente i materiali che si hanno a disposizione, utilizzando i connettivi testuali più idonei, è di per sé un’operazione “creativa”, di sicuro stimolante per gli studenti, se è vero che il 95% dei candidati all’Esame di Stato, negli ultimi tempi, sceglieva le tipologie saggio breve/articolo di giornale, non limitandosi peraltro a scopiazzare, ma inserendo osservazioni originali. Esse venivano, peraltro, giustamente valorizzate al momento della valutazione dai docenti, che a loro volta avevano sempre più affinato gli strumenti didattici per favorire la produzione di tali tipologie.

Le varie tappe del corso

L’ ircocervo ministeriale
Nel primo incontro, avvenuto l’8 novembre 2018, i docenti partecipanti al corso hanno discusso del Documento di lavoro prodotto dal MIUR, cui si è accennato nel 2° paragrafo.
Riguardo alla Tipologia A (Analisi testuale), nulla di speciale risultava rispetto a quanto già praticato nel lavoro d’aula, le uniche novità erano costituite dall'invito a ridimensionare i tecnicismi nelle domande di analisi sugli aspetti metrici e retorici e dal fatto che sarebbero stati propositi due brani letterari invece di uno.
La Tipologia C (Riflessione critica di carattere espositivo- argomentativo su tematiche di attualità) rappresentava non già il tanto strombazzato "pensionamento" del tema annunciato da tempo in alcuni articoli sui più importanti quotidiani nazionali [4] per preparare il terreno al cambiamento, ma paradossalmente proprio la vera e propria restaurazione dell'antichissimo tema a carattere personale, a partire da una traccia-citazione. Il tutto imbellettato con il richiamo all' "orizzonte esperenziale" degli studenti e con ritocchi puramente decorativi e facoltativi (il titolo, la scansione in paragrafi), che riciclavano elementi  già presenti nelle forme tanto vituperate dell’ articolo di giornale e del saggio breve. Si raccomandava inoltre agli estensori delle tracce di fornire  agli studenti "indicazioni il più possibile circostanziate sulle piste da seguire nello svolgimento".
Invece era evidente che con la Tipologia B (Analisi e produzione di un testo argomentativo) veniva di fatto spazzata via l'esperienza della scrittura documentata, poiché la nuova forma si basava su un solo testo argomentativo, prima da analizzare, poi da commentare o da prendere semplicemente come pretesto per una produzione autonoma da parte dello studente, su una problematica artistica, letteraria, storica, filosofica, scientifica, tecnologica, economica, sociale.
Le indicazioni apparivano peraltro poco chiare: da un lato sembravano prescrivere una puntigliosa procedura, dall’altro invitavano a non ingabbiare gli allievi in “precise strategie” discorsive.
Innanzitutto ci si chiedeva, dato che i testi di partenza avrebbero affrontato tematiche senz’ altro impegnative, come avrebbero potuto i ragazzi sostenere le loro tesi in merito, prendere eventualmente in esame antitesi con relative argomentazioni e confutarle con altre contro-argomentazioni, privi di qualsiasi supporto documentale. (E in effetti i nodi sono venuti al pettine al momento della prima prova scritta ufficiale dell’Esame di Stato del 2019).

Un’ultima considerazione è stata fatta durante il primo incontro: poiché si sente ripetere, come un mantra, che la scuola è “disallineata” dalla realtà, e l'articolo di giornale e il saggio breve sono forme di scrittura ad essa ancorate, diventa poco comprensibile che  gli studenti siano stati distolti da questa pratica da cui erano stati stimolati nel corso degli anni, pur con tutti i correttivi e miglioramenti che si sarebbero potuti ancora apportare. Questa nuova tipologia B invece che cos’era? Un' analisi di un editoriale o della pagina di un libro, più una produzione autonoma. Due parti staccate anche graficamente: la prima, in sostanza, un questionario, la seconda un elaborato dello studente inerente alla problematica suggerita dal testo d’appoggio ma non necessariamente legato ad esso... Insomma, una “cosa” ancora più artificiale dell'antico tema, che almeno costituiva una scrittura esistente, ancorché prettamente scolastica… Qui invece ci si trovava di fronte a una dimensione strana anche da un punto di vista concettuale, a una confusione di ambiti, perché si mescolavano attività (l’ analisi mediante il questionario) tendenti a testare le capacità di comprensione di un testo (questione su cui per altro si esercita anche l’Invalsi...) con altre specifiche per la verifica delle capacità e conoscenze (la produzione autonoma, cioè il tema vero e proprio).   Appunto considerando le difficoltà che già si intravedevano per la Tipologia B, i partecipanti al corso optavano per concentrare su di essa la loro attenzione e il loro impegno.

 La scrittura responsiva
Malgrado i dubbi e le incertezze generate dal documento ministeriale, e in attesa di vedere quel che sarebbe successo al momento delle preannunciate “simulazioni” che sarebbero state predisposte dal MIUR per le classi quinte in preparazione alla nuova prima prova scritta   dell’ Esame di Stato, gli insegnanti del corso decidevano di prendere come base teorica di riferimento, prima di avviare un itinerario operativo con gli studenti, le ricerche di Maurizio Della Casa dedicate alla “scrittura responsiva”. [5]  
Da lì partiva un confronto, che si sviluppava negli incontri del 28 novembre e del 14 dicembre 2018, all’ interno del gruppo di lavoro, rispetto ad alcuni testi argomentativi reperiti dai partecipanti. Se ne analizzavano i contenuti, poi si formulavano attività per gli studenti. I brani presentavano vari livelli di difficoltà a seconda che ci si ripromettesse di utilizzarli nelle classi del biennio o in quelle del triennio. Si concordava sulla necessità di predisporre schede di analisi che conducessero gli allievi a riassumere il contenuto del testo di appoggio, ad individuare il problema affrontato dal testo stesso, la tesi sostenuta in merito dall’autore, gli argomenti a sostegno.
Per quanto riguardava invece la produzione, ci si orientava sulla richiesta di un elaborato che interloquisse con il materiale proposto, ossia l’esposizione della tesi personale dello studente avrebbe dovuto essere argomentata anche attraverso la manifestazione di un consenso o di un dissenso rispetto alla tesi espressa nel testo d’appoggio, come appunto richiede la scrittura responsiva. Ma, sia nelle simulazioni della Prima Prova scritta proposte a febbraio e a marzo dal MIUR, sia nella Prima Prova d’Esame di giugno del 2019,  il collegamento con il testo d’appoggio non è risultato tuttavia vincolante, anzi in qualche caso non è stato proprio indicato come passaggio necessario. Così come, dopo un tentativo iniziale nelle simulazioni di febbraio, non è stata più richiesta neppure la stesura di un testo continuo: analisi e produzione sono restati separati.  Per la nuova Tipologia B non si può quindi neppure parlare di una rigorosa applicazione della scrittura responsiva: la prova  viene così ancor più ad assumere connotati del tutto ignoti rispetto alle pratiche esistenti sperimentate.  

In allegato vengono  comunque illustrati due esempi di testi proposti, durante il corso di formazione, con relative attività per gli studenti. Essi presentano livelli di complessità diversi a seconda delle classi, perché è stata anche presa in esame una possibile progettazione riguardante lo studio del testo argomentativo, che qui viene riportata. 

vedi ⇒ Esempi di attività

 Le griglie di valutazione
La seduta del 18 gennaio 2019, anche in vista delle “simulazioni” che si sarebbero tenute nei due mesi successivi, veniva dedicata alla discussione di possibili griglie di valutazione da utilizzare per la revisione della Tipologia B in tali occasioni.
Si confrontavano due modelli. Entrambi, a livello di ripartizione dei punteggi (60 e 40), rispettavano le indicazioni contenute dal già citato Documento di lavoro. La diversità consisteva nelle opinioni non convergenti tra i partecipanti sull’opportunità o meno di aggiungere dei descrittori agli indicatori fissati dal ministero.

vedi ⇒ Esempi di griglie di valutazione

La chiusura del corso

Il 21 marzo 2019 il corso si è concluso con l’intervento di Mario Ambel (che già aveva partecipato “via Skype” all’ incontro del 14 dicembre 2018 per fare il punto della situazione). Avendo ricevuto in anticipo i materiali elaborati dai partecipanti durante i mesi precedenti, il relatore ha potuto svolgere una serie di riflessioni basate sui dati concreti che erano stati messi a sua disposizione, esplicitando ancor meglio i dubbi emersi rispetto alla Tipologia B e suggerendo strumenti per tentare di arginare le distorsioni più evidenti  di tale prova scritta.
È apparso a tutti i partecipanti che in ogni caso il cammino da fare, in merito alla ricerca di soluzioni per i problemi sollevati, è ancora lungo e difficile.

Alla prova delle ... prove (d'esame)

L' impressione che ho avuto, attraverso l'esperienza diretta come commissario all’Esame di Stato in una classe quinta di Liceo, ha sostanzialmente confermato le previsioni su cui avevamo discusso all’interno del corso.
Per quanto riguarda la Prima prova scritta d'Italiano, è inutile girare intorno alla questione: è stato ripristinato di fatto il vecchio tema nelle Tipologie B e C (come andavamo dicendo da mesi). Nella Tipologia B esso è però appesantito da un'analisi per la comprensione di un “testo d’ appoggio”,  ma poi nella “produzione” si richiede agli studenti  talvolta di sviluppare un elaborato definibile come  “testo responsivo”,  talaltra no. Probabilmente i funzionari del MIUR sono divenuti più consapevoli, col trascorrere dei mesi, della complessità di questa forma di scrittura elitaria, perciò hanno, attraverso le “simulazioni”, aggiustato a poco a poco il tiro tra febbraio e giugno 2019.  Nella Tipologia C il caro, vecchio “tema” è introdotto da citazioni monstre lunghe una pagina, che non aiutano l’allievo, anzi finiscono per confonderlo.
Ma soprattutto imperano ovunque la retorica più bieca

“Alla luce delle tue conoscenze e delle tue esperienze dirette, ritieni che «la bellezza salverà il mondo» o, al contrario, pensi che «la bellezza non salverà proprio nulla, se noi non salveremo la bellezza»? Argomenta i tuoi giudizi con riferimenti alla tua esperienza e alle tue conoscenze…” 

o l’enciclopedismo universale

“Dopo aver analizzato i principali temi storico-sociali del XX secolo, Corrado Stajano fa riferimento all’insicurezza e allo sconcerto che dominano la vita delle donne e degli uomini e che non lasciano presagire «quale sarà il destino umano dopo il lungo arco attraversato dagli uomini in questo secolo».  Ritieni di poter condividere tale analisi, che descrive una pesante eredità lasciata alle nuove generazioni? A distanza di oltre venti anni dalla pubblicazione del saggio di Stajano, pensi che i nodi da risolvere nell’Europa di oggi siano mutati? Illustra i tuoi giudizi con riferimenti alle tue conoscenze, alle tue letture, alla tua esperienza personale”. 

Credo bastino questi due esempi, tratti dalle proposte 2019 per la sezione della “produzione” della Tipologia B, a far capire in quale situazione ci ritroviamo oggi, per quanto riguarda la verifica finale inerente alla pratica della scrittura, nelle scuole secondarie superiori italiane.
Ovviamente a livello mediatico l’operazione di lancio è stata accurata. “Le tracce ci hanno concesso libertà”, “Maturità fa rima con semplicità”, “Prima prova: una delle più facili di sempre”: questi alcuni dei titoli che si potevano leggere su quotidiani locali e nazionali nei giorni dell’Esame [6].

Sarebbe tuttavia veramente utile, stavolta, che il MIUR effettuasse un’indagine statistica sugli esiti reali e non su quelli giornalistici delle nuove prime prove: quanti sono stati gli elaborati che non hanno raggiunto la valutazione dei 12/20 (soglia della sufficienza)? E quanti sono stati quelli che si sono collocati su un livello discreto o buono (14-16/20)? Si sa già, del resto, che sono state assegnate votazioni incredibili anche con le tipologie e i punteggi rinnovati (7/20, 8/20…). Penso che se fosse condotta un’indagine seria, resa pubblica con la stessa enfasi che si riserva alle rilevazioni dell’ INVALSI,  ci troveremmo di fronte a qualche amara sorpresa. 
Qualcosa di analogo, in passato, è stato fatto. [7]

 

Note

1. Sull'intera vicenda vedi lo speciale "Non solo di prove di Esami di Stato", con particolare riferimento a M. Della Casa, Le "prove" future fra passato prossimo e remoto, "insegnare", ottobre 2018.
2. L’autore se la prendeva anche contro  “l’ opportunità concessa agli studenti fin dall’introduzione di questa prova, di adottare come “destinazione editoriale” un “giornalino scolastico”, che ha reso concreto il rischio di recidiva: dietro nuovi nomi e consegne rispunta l’ inossidabile tema, addirittura nella sua forma più elementare di racconto di sé”, cfr. L. Serianni, G. Benedetti, Scritti sui banchi. L’ Italiano a scuola tra alunni e insegnanti, Carocci, Roma, 2009.
3. L. Serianni, Leggere, scrivere, argomentare. Prove ragionate di scrittura, Bari- Roma, Laterza, 2013.
4.  A tale proposito si veda per tutti l’incredibile A. Gavosto, Addio al tema letterario: la scuola infrange l’ultimo tabù, “La Stampa”, 17 gennaio 2018.
5. M. Della Casa, Scritture intertestuali. Riscrivere, imitare, trasformare, interpretare, rispondere, La Scuola, Brescia, 2012, pp. 307-310 e 356-363.
6. “Maturità, bene le tracce”, in www.giornaledibrescia.it, 19 giugno 2019; M. Varone, “Maturità fa rima con semplicità. “Meglio delle attese, fattibile”, “Bresciaoggi”, 21 giugno 2019;  “Prima prova maturità 2019, il commento di Corlazzoli: “Una delle più facili di sempre”, www.ilfattoquotidiano.it, 19 giugno 2019.
7. A seguito del primo anno di introduzione delle nuove prove nella sessione d'esame del 1999, il Cede e l'IRRSAE Piemonte organizzarono una analisi campionaria sugli esiti delle prime prove, esposta in M. Ambel e P. Faudella, a cura di, La capacità di scrittura negli esami di Stato, Franco Angeli Editore, 2001, che include anche utili suggerimenti per la valutazione analitica delle prove; su successive ricerche sugli esiti delle prime d'esame, cfr. L. Grossi, La competenza di scrittura nella prima prova dell'esame di Stato, "la ricerca", Loescher, 2015; inoltre si veda L. Grossi, Sull’argomentazione Un curricolo verticale tra ricerca, evidenze empiriche e documenti istituzionali, "insegnare", maggior 2015.