Non tutto ciò che è legittimo  è legale e non tutto ciò che è legale è legittimo

“…niente però è giusto che non sia possibile… nessuna legge che non è ordinata alla prattica del convitto umano, deve essere accettata… non deve esser approvata, né accettata quella istituzione o legge che non apporta la utilità e commodità, che ne amena ad ottimo fine”.
Giordano Bruno, 1584. 

La Regione Campania nell’avviso “Scuola Viva” della scorsa estate - un programma europeo destinato a rendere le strutture scolastiche disponibili al territorio, nell’ottica del contrasto della dispersione - prevedeva esplicitamente “percorsi di valorizzazione ed incremento delle opportunità di cui alla Legge 107/2015 in ordine al rafforzamento dei percorsi di alternanza scuola-lavoro, ai sensi dell’art. 6, DGR N. 204 del 10/05/2016”.
L’attività di alternanza scuola lavoro è una metodologia didattica che interessa le discipline dell’intero Consiglio di Classe e che porta a esperienze da svolgersi al di fuori dell’ambiente scolastico. L’alternanza entra a tutti gli effetti nel curricolo personalizzato dello studente e, più in generale, della scuola che, attraverso le proprie scelte e le forme di collaborazione sviluppate con il territorio, esprime e valorizza la propria autonomia didattica e organizzativa. L’alternanza ha quindi una ricaduta diretta sul curricolo e sugli apprendimenti dello studente e può essere svolta in vari modi, generalmente allo scopo di far apprendere competenze utili all’effettivo futuro inserimento nel mondo del lavoro.  
In realtà, in un’epoca segnata dalla divaricazione tra la crescita della produttività e quella dell’occupazione  - ormai dimostrata anche da una ricerca del MIT (D. Rotman, 2013) - e in cui l’innovazione tecnologica va distruggendo posti di lavoro (E. Marro, 2016), sarebbe opportuno chiedersi che senso avrebbe costruire l’alternanza come un mero addestramento lavorativo alle competenze tecnico settoriali delle aziende partner: il lavoro cambia continuamente e dunque piegare la formazione delle nuove generazioni ai bisogni di questo lavoro che muta di giorno in giorno è molto rischioso e poco lungimirante. “Quel che occorre è, con ogni evidenza, una formazione culturale non piegata ad alcun specialismo, aperta e complessa, una “educazione della mente” che sappia affrontare con strumenti critici un mondo sempre più velocemente mutevole. Che non è solo il mondo delle imprese e del lavoro." (P. Bevilacqua, 2017).
Per questi motivi, sul Consiglio di Classe grava un’enorme responsabilità didattico-pedagogica: nel declinare l’autonomia scolastica e progettare percorsi formativi personalizzati di alternanza scuola lavoro, nello specificare le competenze attese in esito e nel costruirle in coerenza con i profili educativi, culturali e professionali dei corsi di studio frequentati dai giovani, ma anche spendibili nel mondo del lavoro. Tra l’altro, se è vero che la progettazione dei percorsi e la loro scansione temporale nell’arco del triennio è affidata all’autonomia didattica e organizzativa delle singole istituzioni scolastiche, è anche vero che queste attese andrebbero condivise non solo tra l’istituzione scolastica e la struttura ospitante, ma anche con la Rete territoriale. Invece, nella realtà dell’alternanza molto spesso accade che, da una parte ci si veda costretti a prendere “quel che passa il convento” e dall’altra ci si senta abbandonati alla propria iniziativa proprio da quella rete di enti, imprese e accademie, che accreditatisi in questo o quel comitato tecnico-scientifico, subito si sono dichiarati pronti ad avvicinare il mondo della scuola e quello del lavoro, soprattutto in contesti socio-economici difficili come il nostro meridione, in primis individuando e sollecitando le realtà professionali del territorio per l’accoglienza di studenti in scuola-lavoro.

In effetti, sarebbe auspicabile che l’attività Alternanza Scuola Lavoro avesse una maggiore rispondenza in relazione almeno a due aspetti significativi (S. Goddi, 2017, p.5).
Anzitutto è necessario un reale collegamento alle realtà del territorio, che parta dall’analisi obiettiva di quanto esso offre in termini di apprendimento dal “saper fare”, ma che poi miri al coinvolgimento del partner, non in un percorso occasionale e isolato, ma in un progetto integrato. Da questo punto di vista, bisogna ammettere che pochi partner hanno davvero dato prova di adattabilità ai linguaggi e alle procedure della Scuola e sviluppato un rapporto di “forte interazione”, sia nella definizione degli aspetti organizzativi e didattici, che nel monitoraggio del percorso, per verificare e attestare le competenze acquisite. Cosa che accade invece più frequentemente quando quei partner vivono un coinvolgimento pieno nel PTOF, anche attraverso altri percorsi (Stage all’estero, Scuola viva, PON…).
Più spesso accade che le aziende mostrino una rigidità organizzativa in corso d’opera, inversamente proporzionale alla diponibilità che chiedono alla scuola di piegarsi alle proprie esigenze, indifferenti al fatto che, come nelle loro aziende, anche nelle scuole ci siano professionisti, vengano diramate circolari, redatti e condivisi cronoprogrammi in cui vengono definiti periodi e date di tutte le attività imprescindibili della scuola. In tale organizzazione sono previsti persino i periodi di recupero e le date delle prove, fino addirittura al mese di luglio, cosa che viene fatta di consuetudine ogni anno e a cui i professionisti della scuola, che pure esistono, si attengono per svolgere in maniera compiuta il proprio lavoro (precisazione utile per sfatare la credenza, faziosa e irrispettosa, che la scuola finisca a giugno).   Da questo punto di vista, la scansione della tempistica dell’alternanza va seriamente riveduta e modellizzata, anche perché qualsiasi genitore potrebbe, per esempio, decidere un giorno di presentare ricorso a quella scuola che, per fare attività in un determinato periodo “non negoziabile” per le aziende, sovrapponga Asl e periodo di recupero (mentre la Scuola ha il preciso compito, dettagliato nel DM80 del 3/10/2007,  di mettere in campo interventi didattici ed educativi volti a far superare agli studenti le insufficienze che rischiano di compromettere il proseguimento dei loro studi). 

In secondo luogo è auspicabile una delineazione maggiormente chiara degli obiettivi specifici che l’attività si prefigge, che non possono essere confinati nel pur importante raggiungimento di competenze trasversali, ma necessitano di declinazioni di indirizzo più efficaci e legate alle abilità attese nel percorso formativo scolastico (S. Goddi, 2007 ).
Del resto anche le Indicazioni Nazionali 2010 chiariscono: "come ciascuna disciplina - con i propri contenuti, le proprie procedure euristiche, il proprio linguaggio – concorra ad integrare un percorso di acquisizione di conoscenze e di competenze molteplici, la cui consistenza e coerenza è garantita proprio dalla salvaguardia degli statuti epistemici dei singoli domini disciplinari, di contro alla tesi che l’individuazione, peraltro sempre nomenclatoria, di astratte competenze trasversali possa rendere irrilevanti i contenuti di apprendimento" (DM n. 211 del 7/10/2010 – all. A).

Negli istituti superiori, soprattutto dove non c’è un lungo trascorso di collaborazione con le imprese, come invece accade negli istituti professionali e tecnici, il segreto di una corretta collaborazione si gioca certo sul rispetto reciproco tra professionisti della scuola e dell’azienda, ma anche – e soprattutto nei licei - sulla capacità  di rimettere al centro, da una parte, l’elemento culturale, ovvero le discipline di indirizzo e la vocazione turistica del territorio italiano, sempre più legata al suo patrimonio storico-artistico; dall’altra, di evidenziare il modo di essere azienda e di costruire la civiltà del lavoro sollecitando negli allievi “l’intraprendenza, la capacità di lavorare in gruppo, l’abilità di problem solving, l’autoefficacia, il saper prendere decisioni” (A. Rosina, 2016).

Se il Consiglio di classe condivide quella premessa iniziale, che cioè conoscenze settoriali e professionali rischiano di rendersi inattuali in breve tempo e che invece le competenze restino e sostanzino la capacità di riorientarsi del singolo, allora occorrerà ripensarle alla luce delle innovazioni rappresentate dalle Indicazioni nazionali del 2010 e della riforma del 2015, e soprattutto si tratterà di:
- ripensare i costrutti logici della programmazione curricolare (M. Baldacci, 2008), non semplicemente sostituendo i termini da utilizzare nelle programmazioni, ma integrando la dialettica obbiettivi (breve termine) – finalità (lungo termine: la prospettiva) con il costrutto delle competenze (medio termine) ovvero gli abiti mentali di Dewey, ovvero formae mentis permanenti che condizioneranno in maniera costante il modo di pensare dell’individuo: “… è di tali abiti e della loro formazione in opera durante il percorso di acquisizione di competenze che ci si deve interessare nella fase di educazione scolastica” (M. Baldacci, 2015);
- evitare il più possibile di applicare nei progetti di alternanza modelli standardizzati, concepiti per percorsi identici per tutti:  non dobbiamo adeguare il progetto a quello che è in grado di offrire l’azienda, ma alle esigenze specifiche degli studenti, che spesso esprimono bisogni formativi differenziati, tenendo conto delle attitudini e degli interessi dei singoli alunni e sforzandoci di inserire nel Ptof progetti in grado di assicurare sia l’unitarietà complessiva, sia la personalizzazione.

Il rischio per quelle scuole che invece vivono l’Alternanza come mero adempimento legislativo, magari aderendovi acriticamente, è lo svuotamento di significato proprio dell’Autonomia, che al contrario chiama i Consigli di classe ad assumere una doppia “responsabilità didattico-pedagogica”.
Una responsabilità didattica, perché non è più sufficiente solo adeguare i percorsi dell'alternanza alle modellizzazioni della “Didattica per Competenze”, alle prove autentiche di realtà (ora output dell'Alternanza Scuola Lavoro), alle griglie di valutazione delle soft skills o competenze trasversali. A meno che non si tratti, invece, di una strategia consapevole per esiliare le UdA dall’Aula e lasciarvi solo quelle metodologie più tradizionalmente riconducibili allo statuto delle discipline, magari avendo preso atto che con l’ASL, il tempo scuola dedicato alla lezione frontale si è anche accorciato. In questo caso, si sceglierebbe di ridimensionare il campo di applicazione specifico delle Competenze, magari quelle trasversali, alla mera “esercitazione pratica” con le aziende. Certo, le UdA non scompariranno, ci sarà qualche UdA di cerimonia inserita qua e là, ma in definitiva tutto il discorso potrebbe concludersi con un accettabile e forse desiderato ridimensionamento…: ma perché? Perché ancora non avvertiamo l’esigenza di metabolizzare e padroneggiare diversamente i costrutti logici della didattica per competenze, né tantomeno ci sentiamo pronti di fronte a quella che si propone ora come “ulteriore” metodologia di apprendimento, ovvero l’Alternanza Scuola Lavoro.
Una responsabilità pedagogica, perché si tratta di recuperare un alfabeto, quello metacognitivo, per insegnare ai nostri ragazzi come trovare e proteggere le proprie motivazioni, ma anche come rigenerarle di fronte alle difficoltà di un’epoca in cui “il futuro non è più quello di una volta”. Un’epoca in cui accade che la persona perda il posto di lavoro e non abbia più un ruolo sociale riconosciuto, ha disistima di sé e vive situazioni difficili. Questo futuro minaccioso appare ancora più ineluttabile all’allievo che, già nel presente, vive la Scuola come il luogo dove ha disistima di sé e vive situazioni difficili. È paradossale che, proprio mentre i Servizi per l’Impiego si stanno sempre più appropriando di questa pedagogia della motivazione (con l’empowerment e il bilancio di competenze, tentando di  reinserire quei drop-out, la cui dispersione ed espulsione dai processi lavorativi e formativi resta il vero assillo europeo), la Scuola invece stenta ad assumere un ruolo chiave, peraltro richiesto a gran voce da un’Europa che cerca a tutti i costi di ristrutturarsi ad Economia della Conoscenza e del Long Life Learning.

A mio parere, la Scuola assume questo ruolo cruciale se impara a prendersi cura non dei contenuti delle materie, ma delle “personalità” degli studenti, che è in grado di sollecitare ricorrendo ai contenuti delle materie. È un passaggio chiave, di consapevolezza necessaria anche ad aprire una dialettica costruttiva con le agenzie di valutazione esterna (INVALSI, OCSE) indicando loro che cosa è opportuno valutare. Non affrontare il tema significa subire alla lunga, non solo la valutazione esterna, ma anche la certificazione esterna degli apprendimenti di base (T. Pedrizzi, 2008), come già accade con le certificazioni linguistiche e quelle digitali (tra l’altro, con l’inserimento dell’Alternanza Scuola Lavoro nell’Esame di Stato, raggiungere quella consapevolezza così forzata è esiziale, se non vogliamo trovare tra i membri delle future commissioni d’esame i tutor d’azienda a certificare le competenze acquisite).

Dell’autorità e del merito, dell’autorevolezza e dell’amorevolezza

 

“Le Bilancie [...] vadano per le fameglie, acciò con esse li padri veggano dove meglio inchinano [inclinano] gli figli, se a lettere, se ad armi; se ad agricoltura, se a religione [...]Per le republiche, acciò ch'il carrico delle administrazioni contrapesi alla sufficienza e capacità de gli suggetti; e […] si distribuiscano le cure con bilanciar gli gradi [...] delle virtudi che parturiscono gli frutti de le imprese; perchè presiedano i giusti, contribuiscano i facultosi, insegnino li dotti, guideno gli prudenti, combattano i forti, conseglino quei ch'han giudicio, comandino quei ch'hanno autoritade”

“le virtudi e studii utili e necessarii al commune sieno promossi, avanzati e mantenuti; sieno esaltati e remunerati coloro che profitteranno in quelli; … nessuno sia preposto in potestà, che medesimo non sia superiore de meriti, per virtude ed ingegno in cui prevaglia…”

Purtroppo ci sono scuole meno avvertite, come per esempio quel liceo, ormai noto tra gli addetti ai lavori per le polemiche in rete circa la sua posizione sull’Invalsi, in cui è il Dirigente Scolastico a ricordare alle componenti della scuola che: " le prove Invalsi non sono solo importanti come valutazione dell’efficacia della nostra azione didattica, ma rappresentano ormai un passaggio obbligato per permettere alle scuole statali di accedere ai fondi europei e ministeriali per il finanziamento di tutte le attività per il miglioramento dell’offerta formativa. Ci auguriamo pertanto di non vederci costretti, a causa del ripetersi del boicottaggio, a dover cancellare, già a partire dal prossimo anno scolastico, alcune attività tradizionalmente qualificanti del nostro Piano dell’offerta formativa, come progetti extracurricolari (teatro, concerto, competizioni sportive), preparazione ai test universitari, escursioni, scambi culturali. Si segnala, infine, che il Collegio Docenti dell’… aprile 2017 ha deliberato che gli alunni che si sottrarranno alle prove (nda Invalsi) del prossimo … maggio non potranno partecipare ai viaggi in Italia e all’estero negli anni a venire. Gli assenti dovranno certificare con documentazione scritta la motivazione dell’assenza" (A. Carlino, 2017). 

Si potrebbero citare altri esempi di scuole che, nonostante le trasformazione in azienda durante i mitici anni '90, avvertono forse la nostalgia di quando la scuola era burocrazia nel peggior senso della parola e veniva attaccata da Louis Althusser proprio per il suo operare da apparato ideologico e repressivo: "l'esercito e la polizia assumono inoltre una funzione ideologica sia per garantire loro coesione e riproduzione, sia nei “valori” che propongono esternamente.(...) Così scuole e chiese usano appropriati metodi di punizione, espulsione, selezione, ecc, per “disciplinare” non solo i loro pastori, ma anche le loro greggi." (L. Althusser, 1976, pp. 28-34). 

Il combinato disposto della L.150 di Brunetta e la L.107 di Renzi comincia a mostrare chiaramente, purtroppo solo a chi vive la Scuola dall'interno, tutto il suo potere di disciplinamento sul lavoratore della scuola -del pastore- e, come abbiamo capito leggendo quella comunicazione scolastica, del gregge, cioè dei poveri studenti che oramai subiscono di tutto [1]. Soprattutto quando il pastore decide di accettare acriticamente l’Alternanza Scuola Lavoro come uno dei tanti adempimenti che, anche se non condivisi, comunque vengono imposti dalla “Buona Scuola” e devono essere assolti. 

Questa tipologia, oramai diffusissima nella scuola italiana, di docente-tacitamente-dissenziente contribuisce (più di una o due norme) a rendere la scuola un ambiente poco democratico, meramente adempitivo e anche deviante per certi versi... , perché quando noi stessi non siamo in grado di spiegare ai ragazzi la ratio di provvedimenti, strategie metodologiche, scelte didattiche e organizzative, e rispondiamo "funziona così", "è stato deciso così" "queste sono le disposizioni" - magari anche con la smorfia mal celata di chi non condivide, ma si adegua - non facciamo gli insegnanti, non proponiamo modelli da seguire, non decliniamo l’autonomia scolastica e meno che mai sosteniamo l'autonomia e la crescita spirituale dei nostri alunni, anzi li condanniamo al medesimo destino che stiamo accettando per noi (da un quarto di secolo ormai): “l'impiegatizzazione della professione” (G. Carosotti, 2008, p. 631).

È qui che risiede l’elemento ideologico, quando non repressivo, che sottende ormai ogni organizzazione complessa, ivi compreso un sistema deputato a organizzare la conoscenza, quale la Scuola.  Lo chiarisce bene la SFI (Società Filosofica Italiana) definendolo “un'ideologia tecnocratica, per la quale ogni conoscenza dev'essere finalizzata a una prestazione, le scienze di base sono subordinate alle discipline applicative e tutto, alla fine, dev'essere orientato all'utile. Lo stesso sapere si riduce a una procedura, e procedurali ed organizzative rischiano di essere anche le modalità della sua costruzione e valutazione. Un conoscere è valido solo se raggiunge specifici risultati. Efficacia ed efficienza sono ciò che viene chiesto agli studiosi: anche nell'ambito delle discipline umanistiche" (R. Esposito, A. Reale, G. Fabris, 2014). 

Figuriamoci allora cosa è accaduto nella Scuola, che in pochi anni è stata divorata dalla febbre dell'efficientismo amministrativo (inefficace) e da agenti patogeni chiamati #Invalsi, #Rapportodiautovalutazione, #PianodiMiglioramento, rispetto ai quali non si sono sviluppati sufficienti anticorpi.
Credo, invece, che se c’è ancora nella Scuola italiana qualche professionalità attenta, che non accetta questa reductio a educare talenti tecnico pratici - io non l'accetto, da quando ho fatto mio il famoso “Appello alla Filosofia” del 1992 secondo il quale “noi coltiviamo talenti tecnico-pratici e atrofizziamo il genio dell’invenzione filosofica” (AA.VV., 1992) - debba fare una sforzo di partecipazione e produzione per contribuire a disegnare dal basso, da ciascuna scuola e da ciascun Consiglio di classe, la mappa attraverso cui provare a orientare il cammino del cambiamento possibile.

Sia chiaro, se nessun cambiamento può prescindere da una dimensione di valutazione e rendicontazione sociale del fare scuola, anche l’alternanza scuola lavoro dovrà trovare forme più scientifiche di oggettivazione e magari sperimentarne qualcuna in più, prima di essere catapultata tra gli elementi di valutazione del prossimo Esame di Stato. Infatti “si tende a dimenticare che la scuola come istituzione pubblica ha il dovere anche di certificare e rendere noti a tutto il sistema sociale i risultati di chi si sta preparando ad entrare nella vita attiva come membro a pieno titolo del sistema stesso” [2]  e dunque anche la metodologia dell’alternanza scuola lavoro deve essere sistematizzata, affinché, analogamente, “tali risultati siano verificati in modo visibile e credibile, oltre che spendibile” (P. Romei, 2007, p. 29). 

Questo è possibile, a mio parere, riagganciando i percorsi dell’alternanza agli statuti epistemici dei singoli domini disciplinari.
Più in generale, credo che solo ancorando con decisione l’esperienza Alternanza Scuola Lavoro ai contenuti disciplinari – come alcuni docenti si ostinano a chiedere- in modo che l’allievo impari a riconoscere ciò che sa, e ciò che sa fare con ciò che sa, la Scuola potrà farsi carico della sfida più complessa della sua storia, ovvero il compito di formare una struttura della personalità che oggi è il focus, come un secolo fa lo era quello di combattere l’analfabetismo, “allo scopo precipuo non già di assicurare la trasmissione e la diffusione del sapere (c’era anche questo ovviamente, ma non era l’essenziale), bensì di formare i cittadini dei tempi nuovi. Di formare le loro coscienze e con esse quindi lo spirito pubblico del Paese: promuovendo un minimo di autonomia individuale per tutti con l’insegnare a leggere, scrivere e far di conto” (E. Galli della Loggia, 2016).

In un’epoca in cui il minimo comun denominatore delle giovani generazioni è rappresentato dalla fragilità, dalla dispersione e dalla discontinuità negli impegni, l’Alternanza deve assolutamente recuperare una dimensione di continuità didattica e organizzativa con i percorsi curriculari. I contenuti disciplinari devono tornare a essere declinati in una dimensione vitale della cultura e dell' apprendimento attivo, se vogliamo che la scuola ritorni a formare personalità forti dal punto di vista della volontà, persone capaci di “Volere”, che accettano le sfide della responsabilità connesse ai ruoli sociali, che sanno lavorare con gli altri, sviluppare relazioni costruttive, sormontare l' incertezza, perseguire uno scopo sapendo affrontare appunto gli ostacoli che si frappongono a questo (D. Nicoli, 2017), soprattutto – in epoca tecnopatica - occorre formare persone che sappiano costruire legami sociali. 

Che poi “Sapere-del-Legame” è l’altro modo in cui il mio antico maestro, Giuseppe Ferraro, preferisce tradurre il termine “Filo-Sofia” [3].  Si tratta di un sapere che però gli italiani conoscevano bene, quando anche la politica mutuava le forme della “Civiltà del Lavoro” ed era animata dalla militanza e dalla partecipazione organizzata, nei luoghi vivi della mobilitazione, della selezione e promozione della classe dirigente.
E anche in questo senso, l’Alternanza scuola lavoro può rappresentare l’occasione storica per colmare una mancanza, ormai tangibile, di momenti e spazi collettivi di aggregazione, formazione ed emancipazione, per puntellare uno spazio fuori dalla rissa del quotidiano, non per isolarsene sterilmente, ma per contribuire con altre forze e tensioni della società – la scuola, le imprese, gli enti sociali e istituzionali – alla chiarificazione, allo scioglimento di quei grumi di violenza che di quella stessa rissa sono causa ed effetto. 

In questo senso, la crisi del nostro tempo non è dissimile dalla crisi del legame che avvinse Atene nel V secolo a. C. [4], quando fecero irruzione sulla scena i Sofisti. Oggi come allora, occorrono maestri che sappiano ripensarsi – pensiamo alla famosa palinodia di Socrate nel Fedro di Platone – che sappiano riattivare e testimoniare il senso dell’insegnare, del fare scuola. Oggi come allora, “gli anticorpi più forti (…) potrebbero (…) svilupparsi fuori dalle piattaforme tecnologiche e dalle redazioni dei media, tra i banchi delle (vecchie) scuole. Saper distinguere ciò che è vero da ciò che è falso è oggi diventata una competenza fondamentale, (…). Così dall’anno prossimo, il temutissimo test Pisa somministrato regolarmente ai ragazzi di 15 anni di 72 paesi per valutarne non solo le conoscenze in matematica e scienza, ma anche le capacità di lettura e comprensione di un testo - l’Italia è 34esima su questo fronte -, includerà anche prove sulla capacità di riconoscere una bufala” (G. Romeo, 2017).
Se la Scuola sarà capace di chiarire a se stessa la sua identità, allora anche l’Alternanza, e persino l’Invalsi, potranno assumere funzione e significato nuovi. “Riconoscere una fake news (…) anche semplicemente sapere che le cose scritte non sono necessariamente vere e che devi pensare criticamente è molto importante e credo che su questo la scuola possa fare la differenza” (G. Romeo, 2017).

La considero una buona nuova. Chi ama la Scuola, vuole che la Scuola cambi, che faccia la differenza, che sia un momento di crescita ed educazione delle nuove generazioni, a cui finalmente concorrano consapevolmente le forze culturali e produttive della società nello sforzo, da frammenti, di ritrovare una nuova misura comune e osarla.
In definitiva, lo spunto bruniano da lo Spaccio della Bestia Trionfante è utile a rammentare che - si tratti di Alternanza scuola lavoro, Invalsi, o più in generale di “buona scuola” - “non deve esser approvata, né accettata quella istituzione o legge che non apporta la utilità e commodità, che ne amena ad ottimo fine” [5]. L’ "ottimo fine" è la convivenza civile: difficile da raggiungere senza una scuola “più buona”, perché come amava sintetizzare il compianto Piero Romei, “a questo dunque serve la scuola: ad aiutare le persone a crescere, e a tenere insieme la comunità sociale” (P. Romei, 2007).

 

Note

1. Cui prodest? Nel caso del liceo in questione, ci si lasci convenire che si tratta di un atteggiamento perlomeno anacronistico: se abbiamo capito che per i prossimi anni il modo di produzione sfugge a ogni certezza di previsione, e se conveniamo con Althusser che ogni modo di produzione implica sempre anche la riproduzione delle condizioni politiche e ideologiche che ne assicurano la continuità, avrebbe senso per la scuola disporsi a riprodurre un’ideologia che non fosse nemmeno funzionale a una previsione di sistema ?
2. “... la formazione e la crescita dei membri della comunità sociale non può continuare ad essere vista esclusivamente come un fatto personale, “privato, di famiglia e non anche sociale, di interesse pubblico. Leggendo e ascoltando ciò che si afferma nella scuola (…) la personalizzazione dell’insegnamento, (…) il portfolio delle competenze, l’abolizione degli esami sono misure tutte riconducibili, appunto, alla sfera privata e personale degli scolari”, cfr. Piero Romei, 2007.
3.  Il concetto della Filosofia come “sapere saggiante i legami più importanti” è stato più volte espresso dal filosofo G. Ferraro; a titolo di introduzione a questa prospettiva si rimanda a G. Ferraro, 2015.
4. La questione del legame “come ricerca di un fondamento dell’agire comune, intendendo per questo, il nodo filosofico di Platone e del suo tempo e quello che l’Atene democratica si trovava ‘costretta’ ad affrontare, in un certo senso, non dissimile da quello che ‘costringe’ il sistema delle grandi democrazie del nostro secolo” (N. Malandrino, 2006).
5. Giordano Bruno, Spaccio della Bestia Trionfante, Londra, 1584.

 

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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AA.VV. “Appello per la Filosofia”, 30/11/1992, su sito Istituto Italiano per gli Studi Filosofici 
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L. Althusser, Sull’Ideologia, Edizioni Dedalo, Bari, 1976.
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M. Baldacci, “L’autonomia didattica dei docenti - Obiettivi, finalità e competenze” in “Autonomia scolastica e qualità del sistema scolastico e formativo” - Seminario organizzato da MIUR, USR Lombardia, Fondazione Cariplo, 6,7,8/10/ 2008.
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M. Baldacci, intervista a, “La buona scuola nasce dal pensiero critico” in “Micromega: Il Rasoio di Occam”, 3/6/2015.
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P. Bevilacqua, “La buona scuola taglia lo studio e fabbrica disoccupazione”, “Il Manifesto”, 13/01/2017.
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A. Carlino, “Boicotti le prove Invalsi? Non andrai in gita!”, 9/5/2017, su Skuola.net 
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G. Carosotti, “La didattica delle competenze”, “L’Acropoli” anno XI - n. 6, 11/2008.
R. Esposito, A. Fabris, G. Reale, 2014
R. Esposito, A. Fabris, G. Reale, “Appello per la filosofia”, 18/2/2014, su sito Società Filosofica italiana.
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G. Ferraro, Imparare ad amare, ed. Castelvecchi, Roma, 2015.
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S. Goddi, “Relazione tutor scolastico IIS Nuoro”, in sito IIS Volta di Nuoro , 2017.
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N. Malandrino, “Il tema dell'eros nella fenomenologia come prassi di Enzo Paci", Napoli 2001, poi ripreso da A. Di Miele, Comunicazione: Il tema dell’eros nella fenomenologia come prassi di Enzo Paci, Università degli Studi “Federico II” di Napoli – Dipartimento di Filosofia “In Ricordo di un maestro. Enzo Paci a trent’anni dalla morte” Napoli-Salerno, 18-19 Dicembre 2006; è ora su www.academia.edu.
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E. Marro, “Allarme Onu: I robot sostituiranno il 66 per cento del lavoro umano”, “Il Sole 24 0re”, 18/11/2016.
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D. Nicoli, “Autonomia e qualità del sistema informativo” in “Autonomia scolastica e qualità del sistema scolastico e formativo”, Seminario organizzato da MIUR, op. cit. 2007.
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T. Pedrizzi, “Il ruolo del dirigente scolastico nella valutazione degli apprendimenti” in “Autonomia scolastica e qualità del sistema scolastico e formativo” - Seminario organizzato da MIUR, USR Lombardia, Fondazione Cariplo, 6,7,8/10/ 2008.
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