Era il  1984.  Antonello Venditti compone “Notte prima degli esami”,  un brano divenuto  iconico per tante generazioni, nel quale il ricordo retrospettivo del proprio esame si mescola con la scoperta del sentimento amoroso e la volontà  mai sopita di cambiamento e di crescita [1]: una canzone  che ci commuove e ci parla ancora, anche a 40 anni di distanza.

Se è vero che - come osservava Lidia De Federicis -   la scuola è un grande “contenitore materiale e simbolico” [2], è indubbio che non esiste  momento  che si impone nell’immaginario e nella memoria di ciascuno di noi  più di quello dell’esame di licenza finale,  lasciandovi un segno indelebile, negativo o positivo che sia.  Quale che sia la forma in cui si è svolta, quale che sia lo scopo istituzionalmente riconosciutole (selezionare o orientare?), quale che sia il significato culturale (utile? Inutile?) che vi si assegna, il portato emotivo della “maturità” - che tutti abbiamo sempre  continuato a chiamare così, anche prima dell’ultima riforma [3] rimane pregnante, al punto che ogni volta che se ne è proposta una seppur minima revisione, essa ha sempre preso moltissimo spazio nel discorso pubblico, il che non accade per modifiche del sistema ben più significative e strutturali. Per non parlare del fatto che non c’è Ministro dell’Istruzione nell’ultimo trentennio che non abbia sentito il bisogno di lasciarvi qualche segno, forse sollecitato proprio dall’eco ideologica e mediatica che quell’intervento avrebbe suscitato.

Nella sua rubrica "ultimo banco" sul Corriere della Sera [4], Alessandro D’Avenia ha proposto un confronto tra gli esami scolastici finali di diversi paesi europei,  evidenziando che,  pur nelle diverse modalità di espletamento,  il tratto comune tra i diversi sistemi di verifica  è il loro legame con l’università o con i percorsi futuri, e in particolare l’utilizzo dei dati,  raccolti attraverso prove, punteggi o voti,  per caratterizzare con una selezione graduale le scelte degli studenti nei percorsi successivi. Nulla di tutto questo accade in Italia: anzi,  le selezioni  in entrata delle Università ormai non tengono in alcun conto dei risultati della maturità e spesso l’esame, avulso da ogni legame proficuo  con l’orientamento, diventa solo una rincorsa con se stessi o –peggio- una competizione con i propri simili, arrivando a costituire più una lotta per la  gratificazione  sociale dei genitori  che un elemento di senso nella vita degli studenti. Che comunque vivono sulla propria pelle tutta l’ansia del momento come se esso fosse davvero importante, quale rito di passaggio per l’età adulta. E si convincono spesso che a studiare tenendo in conto il voto d’esame si resta spesso – se non sempre – delusi e frustrati.

Viene voglia allora di ripercorrere le ragioni del progressivo slittamento verso l’ “ininfluenza sostanziale” di questo momento, così sentito invece dai protagonisti, e di farlo  attraverso la lente storica, anche per ribadire  che l’unico modo per  riqualificare il dibattito  uscendo dalle secche delle sterili contrapposizioni tra utile/inutile, tra il presunto ripristino del merito e l’eccessiva casualità del risultati,  sarebbe quello di dare risposta ad una sola domanda: a cosa è servito ed a cosa serve ancora oggi  l'esame finale della scuola tornato ad essere “esame di maturità”? A selezionare o ad orientare, a verificare quel che si è appreso o  a dimostrare le capacità critiche acquisite?[5] 

È la nostra Costituzione, al comma 5 dell'articolo 33, che legiferando sull'istituzione della scuola pubblica di ogni ordine e grado puntualizza: “È prescritto un esame di Stato per l'ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la conclusione di essi e per l'abilitazione all'esercizio professionale”. Come è ovvio, la Carta non ci consente di chiarire a quali scopi i Padri costituenti volessero indirizzare questa prescrizione: ma è importante sottolineare che da essa discende quel valore legale del titolo di studio che, di tanto in tanto, viene rimesso in discussione.

Tuttavia, per rintracciare la genesi dell'esame di Stato, o di maturità, ed il significato simbolico che esso doveva assumere agli occhi della società nei modi in cui  generazioni e generazioni di studenti l'hanno conosciuto, si deve tornare molto più indietro degli ottant’ anni della storia repubblicana, e spostarsi almeno a quella riforma Gentile (1923), che rappresentò la prima e forse ancora oggi la più  organica riforma scolastica varata in Italia.

Primo

A Giovanni Gentile interessava riaffermare la centralità dello Stato come ente promotore di un rinnovato spirito nazionale, e per questo gli stava particolarmente a cuore l’introduzione dell’esame di Stato alla fine della scuola superiore, esame che, nel momento in cui egli assunse il dicastero da Mussolini,  era voluto dai popolari ma osteggiato dal Partito nazionale fascista. L’esame venne introdotto: anzi, nell’impianto della riforma gentiliana del 1923, l’ultima tappa di un percorso rigidamente selettivo era proprio il conseguimento del diploma di maturità classica, l'unico che permetteva l’accesso a tutte le facoltà universitarie (R.D. n.1054/1923). L’esame di maturità propriamente detto  era infatti  solo quello del liceo classico (o scientifico), gli altri  erano considerati più propriamente delle abilitazioni. E il giovane che arrivava all’Università aveva, prima di quello, superato un gran numero di sbarramenti: ben sei esami nei primi tredici anni di studi, una parte dei quali non di licenza, ma di ammissione ai gradi superiori.  Non è casuale che,  su una popolazione di circa 40 milioni, nel 1932 i candidati agli esami di maturità fossero meno di 20.000, ovvero 4 su 10.000.

L’esame era decisamente severo: verteva su quattro prove scritte e su tutte le discipline del triennio con una commissione composta da esterni, spesso docenti universitari, a garantire massima selettività e rigore. Il possesso approfondito  dei diversi saperi era preteso al punto che se si sbagliava agli scritti non si veniva neanche ammessi agli orali.

A una struttura scolastica così selettiva corrispondeva una visione verticale e gerarchica della società: la scuola gentiliana coltivava una concezione aristocratica della cultura e dell'educazione, intese come strumento di selezione dei migliori, mentre scarsa considerazione aveva la cultura tecnica e  la formazione professionale, lasciata alle classi sociali escluse dalla scuola vera e propria. E così, trascurando i settori del sistema scolastico più orientati al sostegno della produttività economica, si ribadiva una cesura che è rimasta ancora  nell’accezione proverbiale del concetto di “gentiliano” e che, con le dovute differenze,  impregna ancora oggi la storia del nostro sistema scolastico, il quale – pur dopo tante riforme -  continua a canalizzare in modo strisciante  gli studenti sul piano sociale ed economico tra licei e altri indirizzi. Si veda al riguardo il diverso destino che è stato riservato alle Indicazioni nazionali per i licei rispetto alle riforme e ai tagli imposti oggi, anche in modo frettoloso, agli indirizzi tecnico-professionali.  

La scuola di Gentile, è bene precisarlo, non va confusa con la scuola fascistizzata, che venne inaugurata solo negli anni successivi, con i ministri Cesare Maria De Vecchi e Giuseppe Bottai. Costoro, per tutti gli ordini di scuola e dunque anche per le scuole superiori, vollero una forma dell’esame fortemente semplificata con l’abbandono del la rigidità dell’impianto gentiliano: se  nel 1937 De Vecchi aveva già ridotto il programma d’esame a quello dell’ultimo anno,  Bottai introdusse i “giudici naturali”, ovvero una commissione composta dai docenti dei candidati e solo il presidente e il vicepresidente esterni e di nomina ministeriale. In seguito la semplificazione proseguì connessa anche alle esigenze di guerra:   per cause di forza maggiore ( e qui ci viene da rammentare l’esperienza recente della pandemia) si susseguirono molte semplificazioni nelle procedure dell’esame di maturità di Gentile, fino a prevederne, negli anni 1940 e 1941, la sostituzione con il solo scrutinio finale. E’ ben comprensibile il motivo per cui scuola gentiliana e scuola fascistizzata non sono del tutto sovrapponibili: nella prima c’era un’idea della società rigidamente verticale e meritocratica che non corrispondeva all’idea “conformistica” perseguita dal regime, che voleva piuttosto omologare la gioventù al credo fascista e dunque aveva ampio interesse a estendere la platea dei destinatari.  Ed anche su questo aspetto è interessante proporre un confronto con l’attualità, considerato l’alto grado di interesse evidenziato dai recenti provvedimenti per il “disciplinamento” e il contrasto al dissenso, perseguito anche attraverso la nuova formulazione dei crediti in relazione alla condotta, o la revisione dei criteri di promozione e bocciatura.

Secondo

Dopo la guerra si ritornò alla “maturità” di marca gentiliana: con il ministro Gonella (1951) le uniche novità furono l’introduzione dei membri “interni” (prima due e poi soltanto uno) e la limitazione dei programmi dei due anni precedenti l’ultimo, per i quali venivano richiesti soltanto “cenni”. I diplomati continuavano perciò ad essere pochi:  nell’anno 1951/52 solo  in 63.000 arrivarono all’esame finale. Eppure la platea degli studenti era cresciuta molto,  ma la selezione, da un lato, e l’abbandono scolastico,  dall’altro,  continuavano ad essere  elementi caratterizzanti del sistema, con buona pace dei principi  costituzionali. Attraverso un doppio filtro, quello che separava l’avviamento professionale dalla scuola media   e quello delle numerose  bocciature in itinere alle  superiori, la scuola in Italia continuava ad essere altamente selettiva, al punto che prima della riforma della scuola media unica (1962) alla maturità continuavano ad accedere solo i figli delle  élite  sociali.

Non bastò certo l’istituzione della scuola media unica a rinvigorire la platea dei maturandi: dal dibattito parlamentare venne fuori un progetto di inclusione che si scontrava spesso con la realtà, quella dell’espulsione dal sistema scolastico dei fragili e dei poveri. La questione scolastica era anche e soprattutto una questione linguistica: come tuonava Don Lorenzo Milani, la lingua che s’insegnava e si pretendeva  nella scuola era la lingua dei ricchi, di quelli che detenevano il potere. Ai poveri non era   dato di far valere i propri diritti, perché non possedevano la “lingua” con cui si prendono le decisioni: “Una scuola che seleziona distrugge la cultura. Ai poveri toglie il mezzo di espressione. Ai ricchi toglie la conoscenza delle cose” [6]. 

Lettera a una professoressa  ha rappresentato il manifesto di una generazione, e viene visto ancora oggi come il centro di una riflessione sulla necessità di riformare il sistema scolastico, che troverà espressione poi nelle grandi battaglie degli anni Settanta. Ma è visto anche, soprattutto  da chi rivendica un ritorno alla serietà “meritocratica” dell’impegno scolastico,  e dunque alla selezione dei migliori, come l’inizio della fine: fine dell’autorità degli insegnanti, della voglia di studiare dei ragazzi, dello stare in disparte dei genitori, come l’inizio, insomma, della perdita dell’aureola del magister, che oggi si desidera ripristinare.

Le accuse a Don Milani spesso tralasciano di ricordare che, mentre la sua  riflessione riguardava propriamente le disuguaglianze a scuola, era  il clima complessivo della società ad essere cambiato, e ciò  già sul finire degli anni Cinquanta, perché molte trasformazioni stavano avvenendo in Italia: il Paese da agricolo stava diventando industriale. Molte persone si erano trasferite dalle campagne alle città, dal Sud al Nord. La classe operaia, in passato solo idealmente vagheggiata, era diventata una corposa realtà. Ci si avviava al cosiddetto boom economico. Era arrivata la televisione. Stavano cambiando gli stili di vita, si era entrati in una nuova era: l’era della tecnica, a cui intellettuali come Pier Paolo Pasolini guardavano con crescente preoccupazione, temendone gli effetti nefasti di omologazione.

Negli anni Sessanta dunque non erano solo le  élite politiche, intellettuali e imprenditoriali, ma la società intera a domandare più istruzione e a chiedere l’accesso per tutti alla conoscenza. Ai docenti venivano chiesti nuovi modi di insegnare. Agli intellettuali, nuovi contenuti.

Le conseguenze nel mondo della scuola non si fecero attendere, con tutte le contraddizioni che ne derivarono. Nel 1969, con il ministro Fiorentino Sullo,  si arriva alla liberalizzazione degli accessi agli studi universitari, alla soppressione degli esami di riparazione e  cambia l’esame di maturità. il ministro, anzitutto, estende l'esame di maturità a tutti i corsi di studio dei cicli quadriennali e quinquennali dell'istruzione secondaria superiore. L'esame consisteva in due prove scritte e due materie per il colloquio scelte tra quattro (di cui una a scelta del candidato). Il punteggio finale veniva espresso in sessantesimi.
Il decreto Sullo, convertito nella legge n.146 del 1971, avrebbe dovuto avere una validità “sperimentale”  di soli 2 anni, ma ne durò invece quasi 30. Gli effetti non tardarono a farsi sentire: su 34.496 allievi nell'anno 1970-71, i diplomati raggiunsero il 92%.

Cosa era accaduto? Il nuovo esame veniva presentato come la soluzione per porre fine al “nozionismo” e alla selezione fine a se stessa.  Questo lo spirito che, a detta degli estensori, aveva guidato il cambiamento: le “domande” cui erano stati sottoposti i candidati, fino a quel momento, erano state antitetiche ad ogni impostazione di tipo critico-riflessivo. Bisognava impedire che l'esame si risolvesse in un'esercitazione mnemonica e   trasformarlo in una valutazione della maturità e personalità dello studente.
Sembra di riascoltare le parole dell’attuale Ministro, ma anche di ritrovare le preoccupazioni di molti di fronte alla nuova formula del colloquio disciplinare sulle quattro materie.

 Per rispondere alle pressanti richieste sociali, si intendeva dunque  cambiare l'impostazione degli studi, rendendola a misura del candidato per  valutarne la preparazione critica e globale; nei fatti, purtroppo, non essendo stata preceduta né accompagnata da una riflessione seria  di natura scientifica sui  saperi o sui processi di insegnamento/apprendimento, la riforma Sullo ebbe come unico grande  pregio la liberalizzazione degli studi universitari,  e si tradusse in un consistente innalzamento delle percentuali di promozione.

L’idea di una valutazione di tipo “globale”, che non si traducesse in voti o punteggi alle prove ma consentisse di dare spazio alla “personalità” del maturando,  trasformando le discipline in strumenti per valutarne la capacità critica, era una rivoluzione che non si realizzò, giacché non c’era stata una adeguata preparazione e mancava un’idea di riforma del curricolo. In compenso,  in assenza di una riforma complessiva della scuola superiore, quel modello di esame di maturità sopravvisse per 30 anni!

Per un interessante confronto tra i due modelli  e i loro risvolti “psicologici”, riporto questa pagina di Domenico Starnone, scritta in ricordo del sé allievo e del sé professore:

 Cominciamo da lontano. Ho fatto l’esame di maturità all´inizio degli anni Sessanta. Posso legittimamente definirlo ‘di maturità’ perché ho frequentato il liceo classico. Se fossi stato - mettiamo - studente di un istituto magistrale o di un tecnico, avrei dovuto dire esame di abilitazione. Era ancora il tempo in cui di maturità si poteva parlare solo per i giovani del classico e, in subordine, per quelli dello scientifico. Tutti gli altri - la gran parte degli studenti italiani - non maturavano; dovevano solo dimostrarsi abili e abilitarsi. Così prescriveva la scuola riformata da Gentile, nel 1925.
All’epoca ho sgobbato molto. Ho fatto esami scritti che prevedevano che sapessi comporre in bell’italiano e tradurre in latino, dal latino e dal greco. Mi è andata comunque meglio che alle generazioni precedenti. Prima, se si sgarrava pesantemente nelle prove scritte, si era esclusi dall’orale. Ora, dal 1958, non più. Facevi gli scritti, sbagliavi tutto, ma andavi comunque agli orali, su tutte le materie. Poi crollavi lì.

Feci sufficientemente bene sia gli scritti che gli orali. Poiché sono stato uno studente diligente, mi ricordo il tempo che precedette gli esami come un curvo studiare per dieci ore al giorno. Cosa studiassi, non lo so. La memoria dell’angoscia ha cancellato presto quella dello studio. Scivolai davanti ai membri della commissione come un automa. (…) Mi è rimasta in mente una radiosa commissaria di italiano che si entusiasmò per il mio compito, pura aria fritta sul tema: la funzione del dolore in Manzoni e Leopardi; e un senso di fatica snervante e vana. 

Poi l’ho rifatto spesso, da insegnante, l’esame. Nel 1969 lo ritoccarono pesantemente, per far piacere alle scuole private che da sempre chiedevano un esame più facile, così da aumentare il loro volume di affari, e per acquietare il ‘68 egalitario, al quale in quell’occasione fu concesso che finalmente anche l’esame delle magistrali e dei tecnici si chiamasse di maturità. Una volta professore, l’avvicinarsi della prova di stato mi ha dato angoscia allo stesso modo che da studente. Temevo per i miei alunni. Anche se ormai gli esami scritti erano, col rattoppo del ´69, solo due e le materie per il colloquio solo quattro, indicate per tempo dal ministero. Anche se le materie oggetto di esame orale presto diventavano di fatto da quattro due (la prima scelta dalla commissione e la seconda scelta dallo studente). Anche se la materia scelta dalla commissione era spessissimo "suggerita" alla commissione stessa dal membro interno, amico degli studenti e informatissimo sulle loro necessità. Mi preoccupavo ugualmente, perché li vedevo comunque divorati dall’ansia. La commissione esaminatrice, sebbene senza accademici, ispettori e ormai nemmeno presidi, sebbene senza funzioni vere di controllo, era pur sempre una commissione esterna, burbera, imprevedibile, attenta ai sigilli con la ceralacca o il nastro adesivo. [7]

“Cosa studiassi non lo so. La memoria dell’angoscia ha cancellato presto quella dello studio” : se questo valeva per la maturità gentiliana, anche con l’esame successivo il fardello di ansia per gli studenti rimane uguale, sottolinea Starnone: eppure quell’esame, agli occhi di moltissimi, era una pura recita, anche e soprattutto a causa delle riforme mancate. Scriveva Tullio De Mauro,  nel 1999:

“Certo non tutto dipende da come sono fatti gli esami finali, ma non bisogna essere grandi pedagogisti per capire che se l’esame finale è una burletta, ciò finisce col retroagire sul corso anteriore degli studi. Si ha la fondata impressione che proprio questo sia successo.”[8]

Terzo

Le parole di De Mauro sono tratte da un saggio sulla riforma dell’esame di maturità - divenuto Esame di Stato -  promossa, con la L. n.425/1997, dal Ministro Luigi Berlinguer, ad apertura della stagione dell’autonomia scolastica.
Siamo  alle soglie del nuovo millennio: ancora una volta il  microcosmo scolastico  e il macrocosmo sociale, economico  e politico si intrecciano e condizionano reciprocamente.  La riforma dell'esame infatti non nasce solo per ragioni “endogene”, ovvero per porre fine alla “burletta” di cui parla De Mauro: si lega ad un contesto di riferimento  in rapida evoluzione.  Basti segnalare il confronto con i sistemi educativi europei, che spinge a ripensare tutto il sistema di conoscenze, competenze e valutazione in uscita dal curricolo scolastico, con l’adozione peraltro di quel sistema di punteggi (e del lessico dei debiti e crediti [9]) che in questo momento storico è fortemente criticato anche  in ragione del legame con la matrice economicistica neoliberale.

Va detto che il nuovo esame fu salutato in modo positivo: la critica mossa al trentennio di inerzia e agli effetti nefasti dell’esame del ‘69 si mescolavano in quegli anni con le speranze nelle novità introdotte dal nuovo modello: una rinata considerazione dell’importanza dell’intero curricolo scolastico (attraverso il credito scolastico), il coinvolgimento di tutte le discipline, la rivisitazione della prova scritta di italiano  con una maggiore attenzione agli usi funzionali della lingua. Di certo il meccanismo dei punteggi introdotto per le prove scritte e per il colloquio costituiva una radicale modifica rispetto alla precedente valutazione di tipo globale, e rischiava di essere interpretato in modo fuorviante (sottoponendo gli studenti ad una “tombola” delle addizioni!),  ma per molti esso sembrava rendere giustizia ad un maggiore sforzo di trasparenza nella valutazione. 

In realtà, venticinque anni dopo, dobbiamo amaramente constatare che la società e la scuola italiana non hanno saputo dar seguito a quelle speranze di rinnovamento. Non solo nel merito dei singoli aspetti dell’esame (peraltro più volte riaggiustato, rivedendo pesi dei punteggi e prove).  Purtroppo, le pratiche di gestione dell’autonomia hanno spesso premiato logiche competitive, che hanno finito col confermare a posteriori i dubbi di chi aveva visto fin da subito nella riforma dell’autonomia un’ eccessiva concessione a logiche di stampo neoliberista e il rischio della rinuncia al senso stesso della “scuola pubblica” e costituzionale. Per non parlare dell’iniquità introdotta, nei meccanismi  di valutazione finale,  dalla parità scolastica e dal modo spesso “creativo” di interpretare crediti, voti e punteggi da parte di certe scuole e università private. 

Si è in parte smarrita  proprio l’applicazione di quel concetto di “responsabilità” (culturale, etica e politica) che doveva imporsi contro l’autonomia  intesa come sfrenata corsa alla competitività, alla privatizzazione e all’omologazione culturale. Ed ora che dovremmo fare l’ulteriore salto in avanti verso l’inclusione o l’emancipazione individuale e collettiva, ci ritroviamo a dover contrastare la deriva di atteggiamenti reazionari e  aggressivi. Conditi da nostalgie di un’età dell’oro che non si è mai vista, almeno tra i banchi di scuola.

In questo contesto storico e politico, l’effettiva rilevanza dell’esame come chiave di accesso al futuro individuale e collettivo degli allievi si è del tutto smarrita e gli esami  non possono più essere identificati come  momento terminale di alcunchè:  superarli non comporta di per sé alcuna mobilità sociale ascendente.

Eppure, va notato, se ne enfatizza il ruolo: quel punteggio finale,  che nulla conta per il futuro destino, diventa però lo specchio di una competizione per il “successo” che condiziona l’immaginario sociale e travalica i bisogni percepiti degli allievi e delle allieve, esposti/e ad un’ansiogena rincorsa al “merito”. Si è arrivati al punto che a ogni cambio di Ministro si susseguono aggiustamenti e novità:  alcune avviate dalla legge della cosiddetta “Buona scuola” sono state applicate in continuità dai governi successivi, senza grandi argini, se si eccettuano  cambi  di tipo nominalistico (si pensi al peso  assunto nel curricolo e nell’esame  dall’alternanza scuola-lavoro, divenuta PCTO e oggi ridenominata Formazione scuola-lavoro). Non diversamente viene vissuto come necessario e addirittura riportato nel cosiddetto portfolio dello studente (altro strumento  di matrice economicistica) l’utilizzo di prove strutturate e dei test Invalsi: anche queste prove standardizzate  sono diventate la cartina di tornasole delle  contraddizioni del sistema,  e in particolare  del discorso  pervasivo,  non privo di  pericolose ambiguità,   condotto  sulla valutazione.

E guardiamo dunque all’ultima  riforma dell’esame,  quella voluta dal  governo di centrodestra: vi  ritroviamo i segni di una palese “indecisione” che si trascina da anni.  Ad esempio,  con riferimento al colloquio,  che è il momento dell’esame assoggettato alle maggiori modificazioni, da un lato si strizza l’occhio ai colloqui d’azienda (l’auto-presentazione del candidato), dall’altro   leggiamo il ritorno alla verifica dell’acquisizione dei contenuti propri di ciascuna disciplina,   e infine  si insiste sul fatto che esso  “concorre alla valutazione (…) del grado di maturazione personale, di autonomia e di responsabilità raggiunto al termine del percorso di studio (…)  in una prospettiva di sviluppo integrale della persona”.  Peccato che  questa valutazione di tipo globale vada  poi espressa attraverso una griglia che parcellizza in decimali (da 0.5 a 5 punti) anche il grado di  maturazione personale!
L’impressione che ne deriva è quella di una faticosa giustapposizione tra  diversi  modelli  di pensiero:  uno che rimanda ad un più stretto legame con il mondo del lavoro (portfolio, capolavoro, peso dell’ex-PCTO divenuto FSL),  un altro che persegue la logica della performance (con accese nostalgie per i contenuti puri) e un terzo che ripesca nell’immaginario della formazione globale dell’uomo e del cittadino, anche attraverso l’educazione civica. Cosa conterà sul serio?

Non ci resta che riprendere  dalla  domanda iniziale:  a che cosa serve oggi  l’esame conclusivo del ciclo superiore di studi?  Sembrano evaporate o invalidate  tutte le finalità che gli erano state attribuite sinora: è  improbabile  che esso funga da test della maturità psicologica,  o che fornisca indicazioni utili per il proseguimento o l’inserimento nel mondo del lavoro,  men che meno che  svolga  un ipotetico compito di selezione;  resta da chiedersi in che rapporto esso si trova con quanto  è realmente avvenuto prima, ovvero durante e dentro i processi di insegnamento/apprendimento. Ed è su questa rinnovata relazione che bisognerebbe lavorare, tenendo conto della pregnanza “emotiva” di cui si è detto.  Per il bene degli studenti e delle studentesse, per ridurre l’inutile carico di angoscia, per accettarne le più intime ragioni,  ad allievi e allieve che chiudono il loro percorso ma a cui il futuro appare incerto e a tratti  minaccioso,  bisognerebbe dar conto finalmente ( e render giustizia)  sul problema che il sistema scolastico da decenni  fatica ad affrontare: il superamento della  frattura fra  scuola finalizzata al sapere critico e scuola finalizzata al sapere pratico, o se si vuole fra formazione della persona, del cittadino e del lavoratore.

“Per cambiare gli esami, bisogna saperli far corrispondere a un’idea di scuola, di società e in fondo di essere umani e dei loro destini. E per farlo bisogna avercela, quell’idea, forte e condivisa.” [10]

 

Note

[1]Il titolo della canzone è poi stato riutilizzato nella fortunatissima serie di film sull’adolescenza iniziata da Fausto Brizzi, al suo esordio come regista nel 2006; nel 2007  il sequel dallo stesso titolo, fino al recente Notte degli esami 3.0  (2026).

[2]Lidia De Federicis, Il romanzo della scuola. Dieci appunti, in Belfagor, 31 marzo 2002, fascicolo 2, pp.224-226.

[3]DL n.127 /2025, convertito in L.164/2025 e seguito dal DM n.13 /2026.

[4]15/06/2026, Corriere della Sera, Raccolta punti di Alessandro D’Avenia.

[5]Per la parte che segue si confronti il volume di M.Ambel-A. Palmieri, La maturità della scuola, edito da TGbook,  Sandrigo (Vicenza), nel 2019.

[6]Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, ed.Libreria editrice Fiorentina, 1967.

[7]Domenico Starnone, Maturità. Una prova severa col tempo smussata, in news, Feltrinelli 21.06.2005.

[8]Tullio De Mauro e Paolo Legrenzi, Il nuovo esame di maturità, Il Mulino, Bologna, 1999.

[9]L’intenzione di salvaguardare i diritti e la preparazione del candidato fu espressa con un termine assurto a simbolo, secondo alcuni, della deriva economicistica: i “crediti; contro la terminologia aziendalista, che cominciò a invadere la scuola di quegli anni, si scagliarono immediatamente intellettuali anche moderati, oltre al sindacalismo di base.

[10]in Ambel-Palmieri, cit., pp.70-71