Un'idea di scuola, non solo un testo tecnico

Quando un documento ministeriale entra nel merito, anno per anno, dei contenuti e dei metodi di ogni disciplina, non sta semplicemente aggiornando un programma: sta dicendo qualcosa su che cosa la scuola debba essere. È questa la chiave con cui vale la pena leggere la bozza delle nuove Indicazioni nazionali per i licei, al di là dei singoli rilievi tecnici che pure meritano attenzione puntuale. Ed è la chiave con cui, come Legambiente Scuola e Formazione, abbiamo provato a leggerla presentando le nostre osservazioni al MIM: non un elenco di correzioni, ma la ricostruzione di un disegno.

Preso singolarmente, ogni elemento della bozza potrebbe sembrare un dettaglio discutibile ma marginale: un questionario di consultazione troppo stretto, un accento sui "talenti" nella premessa pedagogica, una sezione di storia dal tono insolitamente polemico, la sostenibilità ambientale relegata a nota a piè di pagina. Messi in fila, questi elementi disegnano invece una traiettoria coerente. Ed è quella coerenza, più che ogni singolo punto, a dover preoccupare chi ha a cuore la scuola pubblica.

La consultazione come rito, non come ascolto

Si comincia da come queste Indicazioni sono nate. Il questionario messo a disposizione delle scuole permette di esprimere solo gradazioni di consenso, non dissenso; le audizioni con le associazioni di categoria, a giudicare dall'esperienza già fatta con le indicazioni del primo ciclo, non hanno prodotto cambiamenti sostanziali nei testi definitivi. Non è un dettaglio procedurale: è la prima spia di un modo di intendere la partecipazione della società civile come adempimento formale piuttosto che come reale processo di co-costruzione. Si consulta per poter dire che si è consultato, non per essere davvero disposti a farsi correggere.

Questo non è irrilevante per il merito del testo. Un documento nato da un confronto ristretto e orientato tende a riflettere una visione, non una sintesi. E infatti, leggendo la bozza, si fatica a trovare quella sintesi: le diverse sezioni sembrano scritte da mani diverse che non si sono parlate tra loro, con toni ed enfasi che cambiano bruscamente da un capitolo all'altro. È un'osservazione solo apparentemente stilistica: la disomogeneità di un testo normativo è anche un sintomo di come è stato prodotto.

Il ritorno dei programmi, sotto mentite spoglie

Il secondo nodo è più strutturale e riguarda il rapporto tra le Indicazioni e l'autonomia scolastica. La normativa affida a questi documenti il compito di definire gli obiettivi di apprendimento, lasciando alle scuole la costruzione del curricolo — contenuti, metodi, tempi, valutazione. La bozza, invece, scende nel dettaglio analitico anno per anno, soprattutto in discipline come la storia, in una forma che assomiglia molto ai vecchi programmi ministeriali, sia pure presentata come semplice suggerimento.

È un paradosso significativo: un impianto che nella premessa richiama il merito, l'autonomia, la libertà, nei fatti restringe lo spazio di libertà professionale degli insegnanti e delle comunità scolastiche. Non è la prima volta: la stessa dinamica era già stata rilevata nelle indicazioni per il primo ciclo. Sembra dunque un orientamento non occasionale, ma una linea di tendenza dell'attuale politica scolastica: a parole autonomia, nei fatti ricentralizzazione dei contenuti.

Talenti, merito, disuguaglianza: le parole non sono neutre

Il terzo nodo tocca il cuore pedagogico del testo, ed è forse il più delicato. La premessa insiste sulla scoperta dei "talenti" e delle "vocazioni" degli studenti, come se si trattasse di far emergere qualcosa di già dato in natura. È un'idea pedagogicamente ambigua: rischia di scambiare per dote innata ciò che è in realtà il prodotto degli stimoli offerti dalla famiglia e dalla scuola, cioè del contesto socio-culturale di provenienza. Applicata insieme al principio della personalizzazione, senza un correttivo esplicito, questa logica rischia di trasformarsi in un dispositivo che seleziona anziché includere: una scuola che, invece di riequilibrare le diseguaglianze di partenza, finisce per confermarle e legittimarle come se fossero il semplice riconoscimento di doti naturali.

Colpisce, per contrasto, che la dimensione cooperativa e collettiva dell'apprendimento resti sullo sfondo. Eppure è proprio nella cooperazione, nella responsabilità condivisa, nella cittadinanza attiva che si gioca la possibilità di una scuola davvero inclusiva — quella che la Costituzione, richiamata peraltro nella stessa premessa, indica come orizzonte. Anche qui, però, il testo sceglie di leggere il concetto costituzionale di persona in una sola chiave, quella del personalismo di Maritain e Mounier, lasciando fuori l'altrettanto legittima tradizione laica, da Locke a Kant, che pensa la persona come soggetto razionale, autonomo, titolare di diritti. Non si tratta di una sottigliezza filosofica: è la scelta di quale idea di persona — e quindi di cittadino — la scuola debba formare.

La grande assente: la crisi ambientale

È qui che le osservazioni di merito che come Legambiente Scuola e Formazione abbiamo presentato, si saldano con la lettura d'insieme. Le nuove Indicazioni rafforzano l'identità disciplinare del liceo, ma non colgono la portata educativa della crisi climatica e della transizione ecologica, che restano temi laterali, mai assunti come nuclei fondanti del curricolo. È una lacuna che stride con la stessa riforma dell'articolo 9 della Costituzione, che ha elevato la tutela dell'ambiente e degli ecosistemi a principio fondamentale anche nell'interesse delle generazioni future. Delegare questo compito alla buona volontà delle singole scuole significa trasformare in opzione facoltativa ciò che dovrebbe essere una responsabilità educativa nazionale.

Pur dichiarando un legame con la realtà contemporanea, il testo non nomina con chiarezza alcuni dei nodi critici del nostro tempo — la crisi climatica, la transizione ecologica ed energetica, la perdita di biodiversità, le disuguaglianze socio-ambientali, il rapporto tra sviluppo economico e limiti planetari — lasciandoli impliciti o affidati alla discrezionalità delle singole scuole. È una discontinuità netta rispetto alle Indicazioni nazionali e nuovi scenari del 2018, che richiamavano esplicitamente l'Agenda 2030 e lo sviluppo sostenibile come orizzonte comune. Nel testo attuale, questi temi non diventano mai nuclei fondanti trasversali del curricolo liceale: restano sullo sfondo, citabili ma non vincolanti.

A complicare le cose interviene un secondo fattore, per certi versi strutturale: la forte riaffermazione delle discipline come sistemi autonomi di conoscenza. Scelta culturalmente legittima in sé, ma che riduce gli spazi espliciti di integrazione interdisciplinare — proprio ciò di cui la sostenibilità, per sua natura, avrebbe bisogno, trattandosi di un tema che richiede l'incontro tra scienze naturali, economia, dimensione sociale e sapere umanistico e non può essere ricondotto a un solo ambito. Il testo evoca l'interdisciplinarità come principio generale, ma non la struttura in obiettivi di apprendimento né in competenze attese condivise tra le discipline: resta un auspicio, non un dispositivo curricolare.

Colpisce, in questo quadro, l'assenza di una cornice concettuale esplicita: nelle Indicazioni per i licei non compare una sezione dedicata all'educazione alla sostenibilità, né un riferimento sistematico all'Agenda 2030, all'educazione allo sviluppo sostenibile o alla cittadinanza ecologica. Il tema riemerge solo indirettamente, attraverso richiami sparsi nelle Scienze naturali, in Geografia — nel rapporto tra paesaggio, territorio e attività umane — e nell'Educazione civica. Manca, appunto, la cornice unificante capace di trasformare la sostenibilità in un obiettivo formativo intenzionale e verificabile, anziché in un tema che compare qua e là a seconda della sensibilità del singolo docente o del singolo manuale.

In questo quadro frammentato, la Geografia emerge come la disciplina che più chiaramente si assume il compito di tenere insieme educazione ambientale, cittadinanza globale, lettura sistemica dei territori e uso critico dei dati — un ruolo che le stesse associazioni disciplinari di Geografia hanno rivendicato nel corso della consultazione pubblica. È un segnale positivo, ma insufficiente: affidare la sostenibilità a una sola disciplina significa di fatto confinarla, anziché farne davvero un asse trasversale del progetto formativo liceale. Il rischio è che l'intero messaggio educativo sulla transizione ecologica ne esca indebolito, ridotto a una competenza di nicchia invece che a una lente con cui guardare, da prospettive diverse, la complessità del presente.

Il confronto con il quadro europeo rende ancora più visibile questa scelta. Il GreenComp, il framework europeo sulle competenze di sostenibilità, immagina uno studente come soggetto attivo della transizione: capace di immaginare futuri alternativi, di prendere decisioni informate, di agire individualmente e collettivamente. Le Indicazioni italiane, al contrario, disegnano uno studente prevalentemente destinatario di saperi culturali, con poca enfasi sulla partecipazione e sulla responsabilità ambientale. Non è una differenza tecnica, ma culturale e politica: per l'Unione europea la sostenibilità è una questione strutturale dell'educazione; per il MIM resta un contenuto accessorio, comprimibile, delegabile — significativamente relegato a una nota a piè di pagina nella sezione di Scienze naturali.

Anche l'intelligenza artificiale, pure presente nel testo come elemento di innovazione, resta più affermazione culturale che pratica didattica: manca un aggancio concreto all'uso operativo nei processi di apprendimento e, soprattutto, una riflessione sugli impatti ambientali e sociali delle tecnologie — che sarebbe coerente proprio con quella lettura sistemica del presente che il documento, nel suo complesso, fatica a offrire.

Che cosa tiene insieme tutto questo

Se si prova a leggere questi elementi non uno per uno, ma come parti di un solo disegno, emerge un profilo abbastanza definito. Una scuola che, a parole, si richiama al merito e all'autonomia, ma nei fatti restringe lo spazio di libertà didattica e la reale possibilità di essere corretta dal basso. Una scuola che affida alla natura — ai "talenti" — ciò che è invece prodotto dal contesto sociale, con il rischio di trasformare la personalizzazione in un meccanismo selettivo. Una scuola che guarda al passato con un centro identitario ben preciso, l'Italia, l'Europa, l'Occidente, più che alle interconnessioni globali. Una scuola, infine, che non assume la crisi ecologica come questione strutturale della formazione delle nuove generazioni, nonostante la Costituzione stessa lo richieda ormai esplicitamente.

Non è un caso che gli stessi nodi — ricentralizzazione dei contenuti, retorica del merito, storia identitaria — fossero già emersi nelle indicazioni per il primo ciclo. Siamo di fronte a un orientamento di sistema, non a un incidente di percorso in un singolo documento. Ed è proprio per questo che vale la pena discuterne pubblicamente, non solo negli spazi ristretti di un questionario ministeriale: perché le Indicazioni nazionali non sono un atto tecnico neutro, ma la definizione — implicita, ma tutt'altro che innocua — di quale scuola, e quale società, vogliamo costruire nei prossimi anni.