Introduzione

È evidente che nel  “Documento di orientamento per la redazione della prova d’italiano nell’Esame di Stato conclusivo del primo ciclo” si adotta una modalità comunicativa “amichevole”, ma questo non permette di comprendere quanto siano prescrittive le indicazioni contenute nel documento stesso: i docenti saranno liberi di seguirle o di ignorarle?
Mi risulta poi incomprensibile la ragione per cui, per innovare l’educazione linguistica si debba partire dalle prove dell’esame conclusivo del primo ciclo e non dal curricolo che ad esse, per esempio, porta.
Si introduce inoltre l’idea che la comprensione di un testo, l’acquisizione di un linguaggio adeguato, la confidenza con differenti tipi di testo coincidano con la produzione di riassunti, sottacendo (sono scontate?) tutte le operazioni di tipo cognitivo (e affettivo) che vanno sollecitate, esercitate, interiorizzate per elaborare sintesi corrette o adeguate alle variabili della situazione comunicativa.

Tipologia A – il testo narrativo/descrittivo

La dichiarata, e apprezzabile, necessità di proporre nella pratica didattica “testi di natura e destinazione diverse” viene contraddetta dallo spazio predominante lasciato alla presenza pervasiva di indicazioni di lavoro su testi letterari. In questa sezione si rimanda infatti quasi esclusivamente a prodotti letterari, anzi a un preciso modello di testo letterario (quello in cui narrazione e descrizione stanno in un “rapporto di reciprocità”), con un accenno finale ad altri ambiti (materie di studio, quotidiano) per il recupero di materiali di lavoro.
Le proposte operative vanno da un generico invito ad “evitare (una) tassonomia troppo analitica per non soffocare il piacere della lettura” alla richiesta di operare raffinati interventi “sulla temporalità” e sviluppare la “riflessione sui generi”: l’apprendimento attivo, per analisi e confronti, favorisce l’acquisizione di un certo strumentario utile per la scrittura, ma solo se calibrato su un tempo medio/lungo e su testi considerati alla luce delle variabili del contesto comunicativo.
Gli esempi di prove proposte per verificare le abilità acquisite hanno il pregio di chiarire la finalità del lavoro, ma utilizzano il testo stimolo in maniera pretestuosa, nell’ambito di un contesto troppo complesso (Lodoli) o fuori contesto (Ammaniti).

La sezione sul testo descrittivo suscita almeno tre perplessità. In primo luogo un testo descrittivo va distinto dal testo espositivo (di cui, ritengo, il riassunto è esempio principe): se posso descrivere un luogo, un oggetto, una persona in modo vario, il testo espositivo si incentra su situazioni e categorie considerati in modo oggettivo. Anche l’uso del termine “funzione” andrebbe disambiguato, in quanto viene impiegato come sinonimo di “scopo”, mentre sarebbe più corretto impiegarlo per indicare la modalità organizzativa delle informazioni in un testo anziché le finalità del medesimo. Non si capisce infine perché l’acquisizione di un “lessico preciso, aderente a ciò che si vuole rappresentare” sia da collegarsi principalmente al testo descrittivo, “puntando sulle competenze grammaticali e lessicali”: da un lato la riflessione sull’uso dei tempi e delle forme verbali è fondamentale per il testo narrativo, mentre l’impiego dei connettivi logici sta alla base della costruzione di un testo ben argomentato; dall’altro l’impiego del linguaggio figurato (previsto pure dal documento per rendere “più ricca” la descrizione) ammette ampi scarti in una descrizione a carattere connotativo e/o fantastico. 

Tipologia B – il testo argomentativo

In relazione a questa tipologia, che si colloca nei contesti comunicativi più differenziati, comporta spesso l’intreccio con altre tipologie testuali (dalla narrazione alla descrizione all’esposizione) e richiede una capacità previsionale/progettuale complessa, il documento passa dal piano del suggerimento a quello più esplicitamente prescrittivo. Si legge infatti “il testo dovrà essere costruito”, “il lessico dovrà essere appropriato e lo sviluppo rigoroso e coerente” ma non sono fornite indicazioni sugli strumenti linguistici specifici da affinare per la produzione, né si fa riferimento a come i ragazzi possano identificare e riprodurre i procedimenti propri dell’argomentare: forse esercitandosi nella lettura analitica di “testi esemplari”, in genere difficili da reperire?
I suggerimenti dati per la formulazione delle tracce sono senz’altro utili e traducibili in pratica, soprattutto se riguardanti tematiche d’attualità presenti in testi, per esempio, giornalistici (citati, in tutto il documento, solo per la tipologia A!). Non si capisce dunque perché nell’esempio di prova fornito sia proposto – di nuovo – un testo letterario (da Calvino, Marcovaldo) decontestualizzato, che solo per via inferenziale il ragazzo può comprendere e/o che non può mettere in relazione chiara con il testo che gli si chiede di scrivere.  

Tipologia C – comprensione e sintesi di testo letterario/divulgativo/scientifico, anche attraverso richieste di riformulazione

Le relazioni fra le operazioni di lettura e scrittura compaiono in accenno o sullo sfondo in tutto il documento, ma andrebbero meglio definite in questa sezione, in cui la riscrittura in forma di parafrasi o di riassunto sembra essere la “garanzia” di comprensione di un testo di partenza.
Si ripropone la stessa ambiguità presente nell’introduzione: in questo il testo è coerente. Più realisticamente, le abilità di lettura sono variamente declinate e vanno distinte da quelle di scrittura, anche se la riscrittura può affinare la comprensione di un testo così come la lettura analitica può aiutare la produzione scritta.
Gli esempi di prova che vengono forniti non aiutano a operare queste distinzioni e risultano, anche ai fini della progettazione degli interventi didattici di recupero /consolidamento /potenziamento poco efficaci. Nella prova sul testo di Flaiano non si capisce perché il quesito lessicale sia collocato per ultimo (quando dovrebbe essere preliminare al resto), mentre le prime quattro consegne riguardano operazioni oscillanti fra la lettura selettiva e la rielaborazione personale, entrambi difficili da valutare.

Le domande previste per la prova mista A – C suscitano perplessità per quanto riguarda la differenziazione tra comprensione globale e analitica.

In breve: il documento sembra il prodotto di apporti diversi non sempre coerenti tra di loro; sembra tener conto più di convincimenti personali/modelli testuali standardizzati/prove disponibili che di riferimenti teorici aggiornati; prescinde dai bisogni comunicativi dei ragazzi in età preadolescenziale; non fornisce ai docenti indicazioni significative per la definizione di un percorso di educazione linguistica efficace.
In particolare, ci si domanda come si possano modificare i criteri con cui organizzare la prova d’Italiano dell’esame conclusivo del primo ciclo senza intervenire sul resto o senza ragionare sull’educazione linguistica nella primaria e almeno nel biennio (strategico) della secondaria di secondo grado. 

Marilena Rossetti - Pordenone - docente in pensione

Premetto innanzitutto che non trovo né corretto né costruttivo che le indicazioni relative all’esame che i nostri allievi di terza dovranno affrontare a giugno prossimo siano arrivate in parte ad ottobre ed in parte alla fine del primo quadrimestre. L’esame di stato è detto “conclusivo” proprio perché conclude un triennio. Non si possono cambiare “le regole” quando si è in dirittura di arrivo!
Il D.M. 741 del 3.10. 2107 recita: “L’esame di stato è finalizzato a verificare le conoscenze, le abilità e le competenze acquisite dall’alunna o dall’alunno al termine del primo ciclo di istruzione”. Proprio per questo occorre che prima di cambiare l’esame finale si tenga conto del lavoro svolto in aula negli anni precedenti. Qualora si reputi opportuno operare delle modifiche nello svolgimento del percorso triennale occorre prima suggerire le modifiche necessarie al raggiungimento delle conoscenze e competenze attese e solo in un secondo momento cambiare la valutazione finale del percorso.
Sicuramente lavorare sulla sintesi (e non sul “riassunto”!), effettuare esercizi di riscrittura e le attività che nel nostro gruppo di ricerca-azione al Cidi Torino chiamavamo di “allenamento a bordo vasca” è utilissimo. Me ne sono resa conto personalmente. Sono però tutte attività che hanno come obiettivo finale imparare a scrivere testi adeguati, coerenti, coesi e corretti. Credo quindi che all’esame nella prova scritta di italiano debba essere valutata unicamente la capacità di scrivere dell’allievo, lasciando da parte la comprensione del testo (già, tra l’altro, oggetto delle prove Invalsi), la sintesi, la riscrittura e la parafrasi.

Ho letto gli esempi relativi alle differenti tipologie di prove. Ho provato ad appuntare alcune osservazioni. A scuola, abbiamo già fissato una riunione del Dipartimento di Lettere (giovedì prossimo) per leggere insieme i testi ministeriali relativi all’esame e per discuterne insieme. Un ulteriore problema su cui dovremo confrontarci é la valutazione di prove così diverse, che implicano la costruzione di differenti rubriche valutative. Comunque prima di tutto cercheremo di capire quanto margine di autonomia avremo nello strutturare le prove (punto 1 della Premessa del “Documento di orientamento…”).

Tipologia A:   Il testo narrativo e  descrittivo

1.1.Il testo narrativo

Gli esempi riportati sono solamente relativi alla tipologia testuale del racconto, mentre io ritengo importante che continuino ad esservi tracce di tipo narrativo legate alla tipologia testuale del diario e della lettera . Il diario permette di fare emergere sentimenti, emozioni e riflessioni dando all’allievo la possibilità di riflettere sulle proprie esperienze o di immedesimarsi in altre persone, creando empatia con “l’altro”. La lettera è una tipologia testuale che occorre che gli allievi conoscano in quanto utile nella comunicazione quotidiana.

Dalla prova scritta di italiano è stata inoltre eliminata la traccia relativa alla relazione, tipologia testuale che secondo me è molto importante che i ragazzi sappiano padroneggiare sia per il percorso scolastico che effettueranno nelle scuole superiori (dove spesso si richiede di scrivere la relazione di un esperimento scientifico svolto in laboratorio), sia perché utile nella loro vita futura.

Esempio 1
La traccia “Scrivi un breve racconto i cui personaggi…” ha come obiettivo “far emergere i problemi della città”, ma il testo che viene dato come spunto è incentrato solamente sui problemi del traffico (e non sui molti altri problemi che una città può avere).
Il testo che è stato dato come spunto non potrà essere utilizzato dallo studente per scrivere un racconto di fantasia,  ma dovrà fotografare la realtà così com’è, evidenziandone gli aspetti problematici. Si tratta quindi in realtà di un testo che ha soprattutto una valenza espositiva, nel quale dovrà essere lasciato ampio spazio ad elementi descrittivi.

Esempio
La seconda traccia ha come testo/stimolo uno stralcio tratto dal romanzo di Ammaniti “Io non ho paura”. Personalmente non sceglierei un brano tratto da un testo così conosciuto. Che io sappia moltissimi ragazzi che frequentano le medie hanno letto il libro o visto il film, per cui si potrebbero fare influenzare da ciò che sanno.

Esempio 3
Per quanto riguarda il terzo esempio, io toglierei l’indicazione: “il racconto sarà letto durante una festa di fine d’anno ” per essere condiviso.
Se invece si volesse mantenere la consegna così come è stata scritta, credo che occorrerebbe integrarla  chiedendo di scrivere delle conclusioni in cui si enfatizzi la significatività dell’esperienza. Si tratterebbe quindi di inserire una conclusione di tipo argomentativo.

1.1.Il testo descrittivo

Non credo utile effettuare una prova relativa unicamente al testo descrittivo. Sul testo descrittivo (sia di tipo oggettivo che di tipo soggettivo) in classe si lavora a lungo, ma al fine di utilizzarlo all’interno di testi di differente tipo (narrativo, espositivo, argomentativo), non in quanto testo a sé.

Esempio 1
Si chiede di descrivere in maniera oggettiva uno dei personaggi a scelta. In realtà non è compito facile in quanto tutti e tre i personaggi hanno degli elementi nascosti dell’abbigliamento o del viso. Inoltre gli unici riferimenti possibili sono quelli relativi all’aspetto fisico. L’unico modo per descrivere utilizzando un lessico “alto” è forse quello di “lavorare di fantasia”, ma è possibile?  Potrò ad esempio dire che gli occhi del personaggio sono cerulei, o che il vestito è di organza, ecc., se non ne ho la certezza?  Meglio sarebbe chiedere di descrivere un personaggio conosciuto o un personaggio di fantasia descrivendolo sia dal punto di vista fisico che caratteriale.
Viene inoltre chiesto all’allievo di indicare le impressioni che suscita in lui non il personaggio, ma “l’immagine” nel suo complesso. Occorrerebbe quindi aver lavorato a scuola sulla lettura delle immagini. Al di là delle difficoltà che allievo potrebbe avere nel parlare in maniera esaustiva delle impressioni che il quadro suscita in lui, gli si chiede di elaborare un testo di una tipologia testuale diversa da quella descrittiva.

Esempio 2
Il secondo testo mi sembra un testo prevalentemente di tipo espositivo dato che le descrizioni hanno come obiettivo “fornire informazioni sugli aspetti urbani/paesaggistici e sui luoghi di socializzazione”. Implica inoltre l’aver svolto in classe un lavoro di conoscenza del territorio nel quale sorge la scuola, nel quale non tutti gli allievi della classe (almeno nel nostro caso) vivono.

Esempio 3
Il terzo testo mi sembra prevalentemente di tipo argomentativo.

Tipologia B: testo argomentativo

In terza media gli allievi imparano a scrivere testi argomentativi di tipo assertivo e confutativo costruendoli secondo le procedure tipiche del testo argomentativo.
Nel documento di orientamento si dice che i testi argomentativi potranno “assumere forme diverse”: dialogo, verbale e riscrittura (quest’ultima, come ho già detto, la toglierei comunque dall’esame). Trovo che un allievo di terza media potrebbe incontrare delle difficoltà a scrivere un testo argomentativo utilizzando forme testuali quali quelle proposte nel documento.

Esempio n. 1
Il testo riportato dal racconto di Calvino evidenzia come il protagonista sia attratto in città dagli elementi della natura e come questi gli facciano sentire come misera la sua esistenza in un luogo che non sente come il suo ambiente naturale. La consegna “Per Marcovaldo…” mi sembra che in realtà sia già di per sé sufficiente senza allegarvi il brano che la precede. Spiega infatti in poche righe quanto emerge dalla lettura del racconto di Calvino, mentre il brano non aggiunge argomentazioni utili alla stesura del testo. Credo inoltre che la richiesta di aggiungere eventualmente riferimenti a testi o ad autori che aiutino a sostenere la propria tesi non sia adatta per un ragazzo delle medie.

Tipologia C: comprensione di un testo letterario, divulgativo, scientifico, anche attraverso richieste di riformulazione

Si parla di riscrittura intesa come parafrasi o riassunto (si specifica a proposito che vi è una riscrittura riassuntiva per riduzione, una plurima, una con selezione delle informazioni). Nella parte teorica non sono previsti altri tipi di riscrittura, ma nell’Esempio 3.1 “Comprensione e sintesi”  vi è la “riscrittura da un diverso punto di vista”.
La riscrittura negli esempi è sempre collegata alla comprensione del testo e al lessico. Mentre nelle prove precedenti centrale era la scrittura di un testo, in questa tipologia di prova alla scrittura si uniscono la lettura e la comprensione, l’individuazione di gerarchie nelle informazioni, l’analisi della lingua e del lessico, la capacità di riformulare un testo. Mi sembra un lavoro molto complesso che rischia di distrarre l’allievo dall’obiettivo principale: la stesura di un testo. Non credo che la comprensione del testo e la riscrittura debbano essere inserite nelle prove finali di italiano.

Prova strutturata in più parti, riferibili alle categorie A), B) e C)

L’Esempio, che prevede una batteria di domande a risposta chiusa (vero/falso) mi sembra una prova ancor più complessa della precedente: unisce una prova sul modello Invalsi alla richiesta di scrivere un riassunto, di immaginare un titolo, di descrivere un animale mai visto prima, di scrivere un breve racconto (“racconta che cosa fa l’animale quando ti vede”) e di esprimere le emozioni  vissute durante l’incontro.

Claudia Dogliani- Torino - in attività