Il Ddl n. 1735 recante “Disposizioni in materia di consenso informato in ambito scolastico” è legge. Con questa affermazione sostanzialmente tautologica, il discorso sulla natura del provvedimento, sui suoi profili e sull’impatto rispetto al nostro sistema di istruzione e formazione, non solo non si chiude ma si apre adesso.

Il dispositivo del provvedimento è noto a chi si occupa di scuola ed educazione dal punto di vista istituzionale, pedagogico e culturale: come recita l’articolo 1 al comma 1, “Le istituzioni scolastiche sono tenute a richiedere il consenso informato preventivo dei genitori o degli studenti, se maggiorenni, per la partecipazione a eventuali attività che riguardino temi attinenti all’ambito della sessualità, nonché ad acquisire tale consenso previa messa a disposizione, per opportuna visione, del materiale didattico che intendono utilizzare per le attività medesime, secondo le disposizioni del presente articolo. […].

Nel suo scarno linguaggio giuridico-burocratico, la sostanza della norma è già tutta qui. Ma non è mai solo nella lettera il senso di una norma, come sanno bene non solo gli esperti della materia, ma tutt*coloro che a diverso titolo, o nelle diverse condizioni, sono chiamat* a confrontarsi con il quadro giuridico: per tenerne il debito conto, per darne una corretta e sensata interpretazione in vista dell’azione. In questo caso, ad una lettura mirata, colpiscono due aspetti: uno di registro linguistico, l’altro di contenuto. Anzitutto, l’espressione “sono tenute” riferita alle “istituzioni scolastiche” inaugura uno scenario di prescrittività che definisce la natura ordinatoria del provvedimento e che apre subito una questione sostanziale di compatibilità con l’assetto giuridico vigente, nello specifico con l’autonomia delle istituzioni scolastiche, sancita da fonti di rango primario (L. n. 59/1997, articolo 21 e successivo Regolamento, D.P.R. 275/99) e, fatto non meno rilevante, con il principio della libertà di insegnamento sancito dall’art. 33 della Costituzione e declinato del D.Leg.vo 297/1994, all’articolo 1.

A questo punto è opportuno uscire dal perimetro asettico, benché indispensabile, dei riferimenti normativi, per un primo affondo di merito sulla natura eminentemente politica della norma appena approvata, che si pone in una linea di continuità con altri provvedimenti di politica scolastica attuati da questo governo. Basti citare, al riguardo, le Indicazioni nazionali per il curricolo del Primo ciclo e le più recenti Linee di indirizzo per gli istituti tecnici superiori e per i licei: su questi è acceso il dibattito del mondo della scuola e di chi ha a cuore i suoi temi, con iniziative di mobilitazione, confronto ed elaborazione politico-professionale. Le analisi critiche che si sono infatti sviluppate attorno a questi provvedimenti, attuati o in via di attuazione, hanno da subito individuato nell’autonomia scolastica e nella libertà di insegnamento i bersagli di un attacco mirato, coerente e dunque pericoloso. Ebbene: analizzando questo nuovo provvedimento, anche alla luce di un dibattito che si è sviluppato lungo tutto il suo iter parlamentare fino all’approvazione definitiva, mi sembra di poter affermare senza forzature che esso rappresenti, in sé e per gli effetti attuali o potenziali destinati a scaturirne, il coronamento, per così dire, di un disegno pienamente rispondente alla cultura e alla prassi politica di questo governo.

Colpisce, anzitutto, ad una lettura avveduta e ad uno sguardo che nel mio caso si radica in una lunga e sedimentata esperienza( da docente e poi da dirigente scolastica) il passaggio dalla titolazione più ampia e generale del testo (Disposizioni in materia di consenso informato in ambito scolastico) al più definito campo di applicazione dell’articolo 1 (Disposizioni in materia di consenso informato preventivo delle famiglie). Il comma 1 restringe l’oggetto a “eventuali attività che riguardino temi attinenti all’ambito della sessualità […]”. In questa scelta, che non è solo terminologica, troviamo perimetrato il target del provvedimento e la natura del dispositivo che lo sostiene. Si tratta, infatti, di quel “consenso informato preventivo”, che acutamente Christian Raimo, in un suo recentissimo commento, associa, fin nella formulazione, a quello invalso in ambito sanitario. Non a caso…Per analogia la procedura si inserisce nell’ambito di quelle forme di tutela preventiva, appunto, rispetto a eventi negativi, che conosciamo da fruitori diretti  o da operatori del servizio sanitario, in posizione di immediata responsabilità.

Personalmente, associo questa modalità e questo linguaggio anche a quel fenomeno che molt* di noi, occupandoci dei temi dell’inclusione a scuola, usiamo definire con la formula inquietante di “medicalizzazione”: processo che ci sembra avanzare a misura che arretrano i dispositivi della pedagogia e della didattica come strumenti imprescindibili per perseguire le finalità dell’inclusione.

Non meno rilevante, e dal mio punto di vista assai discutibile, è quella ulteriore precisazione che completa le essenziali indicazioni procedurali e che dispone come tale consenso debba essere acquisito “previa messa a disposizione, per opportuna visione, del materiale didattico che [le istituzioni scolastiche n.d.A.] intendono utilizzare per le attività medesime […].” Qui la natura del dispositivo viene portata più esplicitamente alla luce, con tratti da esame occhiuto del “materiale didattico”, che va ad interferire anche con le scelte eminentemente professionali in cui si esplica l’attività di insegnamento. Sul piano della forma, sembra il trionfo del “sarà ma non mi fido…” da parte di chi esercita la responsabilità genitoriale; su quello, ancora più decisivo, della sostanza, mi sembra palese l’invasione di campo su questioni di carattere tecnico-professionale che appartengono in via esclusiva alla responsabilità individuale e collettiva dei docenti. Per restare all’analogia medico-sanitaria: è come se si chiedesse al chirurgo che ci deve operare una esposizione dettagliata degli strumenti di cui intende avvalersi, e delle fasi procedurali dell’intervento sotto il profilo tecnico. Va da sé che questa eventuale modalità non avrebbe nulla a che vedere con il dovere deontologico del medico di fornire una informazione trasparente e con il diritto del paziente di conoscere nell’essenziale le condizioni del suo trattamento…

Ma il problema di fondo che emerge da questa ricognizione dell’articolato è piuttosto un altro e ritengo valga la pena svilupparlo nei suoi termini essenziali. In buona sostanza: in un dispositivo come quello delineato nella norma, quale idea emerge del rapporto tra la scuola e le famiglie, come corresponsabili  della crescita dei soggetti su un piano di compiti che si confrontano e si richiamano vicendevolmente? Quali dinamiche reali si prefigurano, quale concreta praticabilità di un “dialogo” che in più passaggi del testo viene evocato, come mero artificio retorico,  mentre nei fatti sembra autorizzare reciproche diffidenze e soprattutto spazi che più che “condivisi” sembrano continuamente soggetti a “contese” e potenzialmente esposti a contenzioso? Infine, ma non ultimo dal mio punto di vista: quale “cultura dei minori” sembra essere sottesa a questa impostazione che snatura il rapporto tra le istituzioni (in questo caso, educative) e i/le cittadini/e? A me sembra questo un nodo culturale, prima ancora che politico, che ci interpella tutt* e che riguarda tutte le diverse forme di aggregazione politico-sociale a vario titolo investite di una responsabilità educativa. Come in altri contesti e circostanze mi è accaduto di domandare e domandarmi: a chi appartiene il bambino, la bambina, e in generale il “minore”? La risposta all’interrogativo cruciale che ho appena posto non può essere che questa: appartiene a se stesso. Non a chi lo ha generato e neanche a chi se ne occupa per mandato sociale: ne consegue che ogni idea proprietaria è una stortura che va contrastata sul piano culturale. Chi, se non la scuola come luogo educativo, lo può e lo deve fare?

Compete alla scuola e in generale alle strutture che esercitano una funzione educativa il compito di un profondo ripensamento della crescita umana e dei suoi soggetti. Troppo spesso, infatti, il “minore” è definito “per sottrazione”, per differenza con l’adulto che ne ha, certamente, responsabilità giuridica ma non per questo deve averne un “controllo” avulso dall’ascolto (non paternalistico, ma empatico…) e dal riconoscimento di ciò che è e che potrebbe diventare. Le politiche securitarie di questo governo, le azioni improntate a finalità di contenimento repressivo, ne sono una prova che non ha bisogno in questa sede di ulteriori argomentazioni

Il “minore” non è “un adulto imperfetto”, e se si tratta di “imperfezione” vuol dire alla lettera “ciò che deve ancora compiersi”. L’esclusione programmatica dal campo di intervento di questo provvedimento dei gradi scolastici della prima infanzia, della preadolescenza e della prima adolescenza è, al riguardo, emblematica di una carenza culturale vistosa che investe queste fasce d’età. Sappiamo bene che in queste fasi della crescita un’educazione all’affettività (e alla sfera sessuale, come una sua componente coessenziale) è fonte imprescindibile di prevenzione primaria, riconosciuta da evidenze empiriche e da elaborazioni teoriche accreditate.

Ma il tema dei temi al centro di questo provvedimento, che appartiene, sembrerebbe, ad una sorta di tabù culturale prima ancora che ideologico allignato negli estensori della norma e nella cultura politica di riferimento, è quello della sessualità (in questi termini più volte citata nel testo).

Una “scissione” che sembra essere nella testa di chi si è occupato della questione e che inevitabilmente si riverbera nel tessuto e nell’impianto così “povero” della norma.

Alla scuola, a chi ha responsabilità educative nel senso più ampio del termine, spetta dunque il compito prezioso di ri-connettere quello che rischia di restare scisso, essendo con ciò fonte di divisioni, di contrapposizioni sterili se non addirittura nocive: connettere affettività e sessualità, come unico processo di una dimensione pienamente umana; istruzione ed educazione, come due facce inestricabili dell’insegnamento che non si voglia ridurre ad addestramento per futuri esecutori/consumatori; scuola e famiglie, che nei distinti ruoli e ambiti di azione facciano vivere patti di corresponsabilità finalmente liberati dalla logica dell’adempimento burocratico e della pura formalità.

“Vasto programma”, si direbbe…è vero. Ma, per avviarmi ad una conclusione, per quanto aperta e provvisoria, vorrei sottolineare un aspetto che ho rintracciato leggendo con attenzione, tra gli Atti parlamentari, il testo di “Analisi dell’impatto della regolamentazione”allegato al Ddl originario (Atto Camera 2423). Tra i passaggi di commento al testo, per lo più esplicativi di quanto già scritto in chiaro, mi ha colpito una affermazione che può aprire, a mio parere, una traccia interessante di lavoro ed avviare una strategia di contrasto alla pedissequa attuazione della norma. Vi si argomenta, infatti, come il “consenso informato preventivo” sia non solo legittimo ma coerente con l’esercizio della libertà di insegnamento e con l’autonomia scolastica, in quanto non riguarda l’attività didattica curricolare (qui riduttivamente identificata con le discipline di insegnamento), ma quella extracurricolare, anche in forma di “ampliamento dell’offerta formativa”.

Bene, se questo è il punto, suggerirei un’ipotesi di lavoro per le scuole e gli insegnanti che si dovranno misurare con questo provvedimento, con il rischio di ritrovarsi in un impasse indecidibile. Suggerisco di procedere ad una progettazione del “curricolo di istituto” (tema su cui molto abbiamo dibattuto e attivato percorsi di riflessione in questo anno di mobilitazione per le Indicazioni nazionali) che superi, concettualmente ed operativamente, la distinzione, per più versi desueta e fuorviante, tra “curricolare” ed “extracurricolare” e che traduca questa visione in un curricolo di istituto ”integrato”. In questa accezione, tutte le attività ed i percorsi predisposti dalla scuola concorrono al perseguimento degli obiettivi formativi e delle finalità istituzionali previsti dai quadri ordina mentali, su un piano di pari dignità e valenza educativa. I percorsi di educazione sessuo-affettiva, sia come elemento trasversale alle discipline e agli ambiti disciplinari, sia come previsione di interventi specifici affidati con le consuete procedure agli eventuali “esperti esterni”, entrerebbero a far parte di questo progetto curricolare integrato di istituto, esattamente come altri su altri temi rilevanti dal punto di vista culturale e formativo.

Gli strumenti normativi per esplorare questa modalità progettuale ci sono (il quadro di riferimento dell’autonomia didattica, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, così come definita dall’art. 6 del D.P.R.275/99, Regolamento). La procedura, consolidata, è quella della progettazione curricolare, che costruisce percorsi anche innestatandoli virtuosamente sul rapporto tra scuola e territorio, con la salda regia educativa della scuola, capace di intessere relazioni con i soggetti, istituzionali e non, del territorio (non necessariamente inteso solo in termini materiali…).

L’esito e al tempo stesso lo strumento di comunicazione con i potenziali interlocutori (famiglie studenti e soggetti del territorio) è il P.T.O.F., di cui il curricolo di istituto, anche nelle articolazioni disciplinari e/o interdisciplinari, è parte essenziale. Rispettati i tempi dell’elaborazione del Piano dell’Offerta formativa,espletati  i passaggi istituzionali degli Organi collegiali deliberanti, dal Collegio docenti al Consiglio di istituto, prevista l’attività negoziale del dirigente scolastico per gli aspetti di sua esclusiva pertinenza, il Patto di corresponsabilità rappresenta, in questa dinamica istituzionale, l’esito di un processo di costruzione democratica e di condivisione delle decisioni. L’incontro tra il progetto curricolare e i suoi interlocutori/destinatari (nelle scelte di natura culturale, pedagogica e didattica che lo connotano e che vanno esplicitate nell’ambito di quella azione permanente e sostanziale che è definita “rendicontazione sociale”) è definito dall’atto stesso dell’iscrizione. Una condivisione che va ben oltre il “consenso” di volta in volta richiesto e accordato, secondo una visione di natura privatistica che riduce la scuola pubblica ad un “servizio a domanda individuale”. In questa prospettiva, che qui prefiguro a grandi linee, il “consenso informato preventivo” diventerebbe, prima di nascere, un vecchio “arnese”, pleonastico e perfino inutile: il residuato di una scuola “arcigna e sospettosa”, questa sì “ideologica”, così simile ad una scuola privata “di tendenza” e non ad una scuola pubblica, “aperta a tutti” (articolo 34 della Costituzione).

Vale la pena sviluppare questa ipotesi, farne un tema indispensabile di formazione professionale ricorrente e strutturale? Personalmente ritengo di sì, temendo massimamente che anche questo provvedimento, come altri che sono in campo, cada in un clima di rassegnazione all’inevitabile che fa male alla scuola, agli insegnanti e soprattutto ai ragazzi e alle ragazze cui è affidato il futuro di noi tutti.