Come è noto, le Indicazioni 2025 dichiarano esplicitamente che i contenuti assegnano uno spazio largamente prevalente alla storia europea e americana, giustificando questa scelta con la necessità di comprendere il contesto in cui affondano le radici la vicenda italiana e il processo di formazione della cultura e delle istituzioni democratiche [1]. Questa impostazione, per quanto comprensibile sotto il profilo della costruzione dell'identità nazionale, presenta limiti evidenti per raggiungere la competenza dichiarata di "utilizzare le proprie conoscenze del passato per avvicinare i problemi del mondo contemporaneo" e "avere una prima consapevolezza delle diversità culturali attuali"[2], ovvero un obiettivo specifico di apprendimento al termine della terza classe quale “Comprendere e analizzare i principali fatti ed eventi storici. Evidenziare i nessi interni tra i principali fatti storici; indicare le specificità e le differenze dei principali fatti storici rispetto all’attualità europea e mondiale.”

Un adolescente del XXI secolo vive in un mondo globalizzato dove la Cina è la seconda potenza economica mondiale, l'India la più popolosa, dove i conflitti mediorientali determinano spaventose crisi umanitarie e migratorie, dove l'Africa subsahariana è protagonista di dinamiche demografiche ed economiche decisive (comprese le politiche espansionistiche della Cina), dove l'America Latina cerca nuovi equilibri geopolitici. Le conoscenze previste per il terzo anno menzionano solo tangenzialmente questi mondi: "la dislocazione mondiale verso l'Asia: la decolonizzazione, la Cina comunista"[3] rappresenta, ad esempio, l'unico riferimento sistematico a oltre metà della popolazione mondiale.

Il programma include "le civiltà extraeuropee" nel primo anno [4] ma questo riferimento generico non può compensare l'assenza di approfondimenti sul mondo islamico contemporaneo, sull'Asia orientale post- coloniale, sull'Africa indipendente, sull'America Latina del Novecento. Come può un adolescente comprendere le tensioni tra Pakistan e India, le dinamiche della primavera araba, il ruolo della Turchia, i conflitti africani, senza avere conosciuto le questioni storiche essenziali di questi paesi nel Novecento? Anche il riferimento a una conoscenza quale “La dislocazione mondiale verso l’Asia: la decolonizzazione, la Cina comunista” appare assolutamente riduttiva e parziale.

Il "terminale cronologico": Mani pulite come fine della storia?

L'esperienza politica dell'Italia repubblicana si conclude con le "inchieste di Mani pulite"[5] cioè nel 1992- 1994. Questa scelta lascia un vuoto di oltre trent'anni nella comprensione del presente. Un adolescente di oggi è nato dopo il 2010: per lui, la storia studiata si ferma a un'epoca precedente alla sua nascita di almeno quindici anni, mancando completamente:

• L'11 settembre 2001 e la guerra al terrorismo che ha ridefinito gli equilibri mondiali
• L'introduzione dell'euro (1999-2002) e le crisi dell'Eurozona (2008, 2011)
• Le primavere arabe (2010-2012) e le loro conseguenze
• L'ascesa della Cina come superpotenza economica
• La crisi dei rifugiati in Europa (2015-2016)
• La Brexit (2016-2020) e la crisi dell'integrazione europea
• I populismi e sovranismi contemporanei
• La pandemia Covid-19 (2020-2022) e le sue implicazioni geopolitiche
• La crisi climatica come problema politico globale
• La trasformazione digitale della società e l'egemonia delle Big Tech

Come si può chiedere, quindi, agli studenti di "utilizzare le proprie conoscenze del passato per avvicinare i problemi del mondo contemporaneo"[6] se le questioni essenziali del mondo contemporaneo non sono oggetto di studio storico?

La disconnessione tra competenze dichiarate e conoscenze prescritte

Passando ad un'altra tematica cruciale della contemporaneità, le Indicazioni dichiarano come competenza attesa "avere una prima consapevolezza delle diversità culturali attuali"[7]. Ma come è possibile sviluppare questa consapevolezza senza conoscere:

• Le radici storiche dei conflitti identitari contemporanei (Kashmir, Palestina, Balcani, Caucaso)
• La formazione degli Stati postcoloniali e i loro problemi strutturali
• L'evoluzione del mondo islamico dal colonialismo a oggi
• Le dinamiche del Sud globale nel sistema internazionale
• I movimenti migratori contemporanei e le loro cause storiche profonde

La competenza di "utilizzare le proprie conoscenze del passato per avvicinare i problemi del mondo contemporaneo" richiede un ponte tra passato studiato e presente vissuto. Se il passato studiato si ferma trent'anni fa e si restringe essenzialmente all'Europa, il ponte crolla.

Così, se “Mani Pulite”, sancisce il termine di una bizzarra periodizzazione del ‘900, strutturata secondo le modalità che abbiamo descritto, ai nostri studenti sarà preclusa qualunque possibilità di dare un orizzonte di senso a questo primo quarto di XXI secolo che -inevitabilmente - si dipana su una trama novecentesca ben più complessa e articolata di quella proposta dal testo delle Indicazioni del 2025. [8]

Storia ambientale: non si studia come il rapporto tra società e ambiente sia cambiato nel Novecento, dalle società industriali alla crisi climatica. Eppure questa è la questione centrale per la generazione di adolescenti che si trova già immersa nell'emergenza climatica [9].

Storia della tecnologia e dei media: Internet, i social media, l'intelligenza artificiale hanno trasformato radicalmente la società, ma manca una riflessione storica su come la rivoluzione digitale si collochi nel lungo periodo delle rivoluzioni tecnologiche.

Storia delle disuguaglianze globali: si studia "lo sviluppo economico dell'Occidente e la società del benessere" ma non le ragioni strutturali delle disuguaglianze Nord-Sud, delle asimmetrie economiche globali, dei meccanismi che perpetuano sottosviluppo e dipendenza.

Storia dei diritti, dei movimenti sociali e delle mentalità: movimenti delle donne, diritti civili, movimenti ambientalisti, movimenti LGBTQ+ sono assenti o marginali, eppure hanno trasformato profondamente le società occidentali e sono cruciali per comprendere le tensioni culturali contemporanee.

Il paradosso dell'Agenda 2030: obiettivi senza radici storiche

Molti curricoli scolastici italiani integrano ormai l'Agenda 2030 dell'ONU con i 17 Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (Sustainable Development Goals)[10]. Gli studenti sono chiamati a riflettere su povertà, fame, salute, istruzione di qualità, parità di genere, acqua pulita, energia sostenibile, lavoro dignitoso, riduzione delle disuguaglianze, città sostenibili, consumo responsabile, azione climatica, vita sott'acqua e sulla terra, pace e giustizia, partnership globali. Tuttavia, le Indicazioni Nazionali di Storia non forniscono le conoscenze storiche necessarie per comprendere le radici di questi problemi globali. Il paradosso è evidente: si chiede agli studenti di essere cittadini globali responsabili, orientati agli obiettivi dell'Agenda 2030, ma non si forniscono loro le conoscenze storiche per comprendere come si sono generati i problemi che l'Agenda vorrebbe risolvere.
L'educazione alla cittadinanza globale rischia così di ridursi a slogan e buone intenzioni, priva della profondità storica necessaria per un'azione consapevole e trasformativa.

Conclusioni: un curricolo inadeguato alla sfida dichiarata

Le Indicazioni Nazionali dichiarano l'obiettivo di formare cittadini capaci di orientarsi nel mondo contemporaneo utilizzando le conoscenze storiche. Tuttavia, le conoscenze prescritte per il terzo anno non forniscono gli strumenti adeguati a questo scopo. L'eurocentrismo marcato, la bizzarra cesura cronologica su “Mani pulite”, l'assenza di una prospettiva storia globale, ambientale, tecnologica e dei movimenti sociali creano un vuoto tra le competenze dichiarate e le conoscenze necessarie per acquisirle.

Per un adolescente del 2025, che vive in una società multiculturale, connessa globalmente, attraversata da crisi climatiche ed economiche planetarie, studiare storia del Novecento fermandosi all'Europa della guerra fredda e all'Italia di Tangentopoli significa non ricevere le coordinate per comprendere il proprio tempo. La storia rischia così di diventare ciò che le Indicazioni stesse vorrebbero evitare: un sapere inerte, scollegato dalla realtà, incapace di fornire strumenti critici per la cittadinanza attiva nel mondo globalizzato del XXI secolo. In questo senso, la scelta dichiarata di accantonare una presunta “ambizione enciclopedica”, come viene riduttivamente definita l’approccio globale alle questioni del nostro tempo, si dimostra fallimentare sul piano pedagogico e didattico.

 

Note

[1] Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione, 2025, p. 58: "I contenuti seguenti assegnano uno spazio largamente prevalente alla storia europea e a quella americana per una precisa ragione. Pur essendo sempre più venute alla nostra attenzione le vicende dell'intero pianeta, resta il fatto che le finalità indicate sopra possono essere raggiunte solo rinunciando preliminarmente all'ambizione enciclopedica di parlare della storia universale [...] Per contro tali finalità implicano la centralità della storia occidentale, ed europea in particolare, storia che ha rappresentato in misura decisiva il contesto in cui affonda le sue radici la secolare vicenda italiana."

[2] Ivi, p. 57: "Orientamento nel presente e cittadinanza attiva. Utilizzare le proprie conoscenze del passato per avvicinare i problemi del mondo contemporaneo; avere una prima consapevolezza delle diversità culturali attuali."

[3] Ivi, p. 59: "La dislocazione mondiale verso l'Asia: la decolonizzazione, la Cina comunista."

[4] Ivi, p. 58: "Le civiltà extraeuropee" tra le conoscenze del primo anno.

[5] Ivi, p. 59: "L'esperienza politica dell'Italia repubblicana dalla Costituzione alle inchieste di Mani pulite."

[6] Ivi, p. 57.

[7] Ivi

[8] A questo proposito, mi pare interessante segnalare un recentissimo dibattito nato sulle pagine de “La Repubblica” il 9 ottobre 2025, a partire da un articolo dello scrittore Alessandro Baricco sul rapporto fra le generazioni più giovani e questo primo scorcio del XXI secolo,al quale sono seguiti diversi interventi di filosofi e intellettuali, sul tema del rapporto fra eredità del ‘900 e mondo attuale, specie per la comprensione del presente da parte di chi ci sta vivendo la propria gioventù.

[9] Nel curricolo di storia non si fa alcun cenno ai cambiamenti climatici in atto, tema su cui, invece, è opportunamente centrato l’intero curricolo di geografia, Indicazioni 2025, da p. 64.

[10] I richiami ai 17 Obiettivi dell’Agenda 2030 sono riportati, fra l’altro, nelle recenti Linee guida per l’insegnamento dell’Educazione civica, emanate con D.M. 183 del 7/09/2024 dallo stesso Ministro Valditara.