Una bambina di dieci anni racconta la propria storia di lettrice. Ricorda i primi libri, le persone che glieli hanno fatti conoscere, le scoperte, i cambiamenti. Un’altra, di dodici anni, ricostruisce il percorso che l’ha portata a leggere sempre di più, a riconoscere i propri gusti, a cercare nuovi libri. Parlano davanti a un pubblico di coetanei e di persone adulte, rispondono alle domande, discutono. Sono le autobiografie di lettura che più mi hanno colpito durante «Pagina dopo pagina», il convegno sulla lettura organizzato a Trieste il 19 e 20 settembre 2026.

L’iniziativa aveva una caratteristica particolare: ragazze e ragazzi avevano contribuito a organizzarla, scegliendo argomenti, persone da invitare e domande da porre. Non erano stati convocati per assistere a un convegno sulla lettura giovanile. Erano loro a condurre la discussione.

Per chi, come me, si occupa di didattica della letteratura e di educazione alla lettura, è stata un’occasione rara: incontrare persone tra i dieci e i diciotto anni che leggono molto e ascoltarle mentre stanno ancora costruendo la propria identità di lettrici e lettori. Di solito conosciamo questo fenomeno attraverso le indagini sulle abitudini di lettura o le autobiografie retrospettive delle persone adulte. A Trieste potevamo osservare da vicino alcune delle sue fasi iniziali.

Ragazze e ragazzi parlavano dei libri che li avevano accompagnati nei momenti difficili, dei personaggi nei quali si erano riconosciuti, delle storie che avevano permesso loro di conoscere esperienze diverse dalle proprie. Discutevano di fantasy e romance, di letture scolastiche e libertà di scelta, di ciò che cercano in un libro e di ciò che li porta ad abbandonarlo. Le due autobiografie delle bambine più piccole mostravano quanto presto si possa imparare a riflettere sulla propria esperienza di lettura, quando si ha l’occasione di raccontarla.

Il convegno, del resto, non si limitava a raccogliere testimonianze. Raccontare pubblicamente la propria storia, scegliere quali libri ricordare, mostrare le fotografie della propria libreria o di sé in diversi momenti della vita, spiegare perché certe letture sono state importanti, analizzare i pregiudizi degli adulti sui generi prediletti dagli adolescenti e confrontarsi con interlocutori attenti richiede di dare forma a un’esperienza che, fino a quel momento, può essere rimasta in gran parte implicita. Mentre noi imparavamo a conoscere meglio chi legge, ragazze e ragazzi avevano l’occasione di riflettere sulla propria identità di lettrici e lettori. In un caso, almeno, ho potuto osservare direttamente questo lavoro di riflessione prendere forma nel corso del convegno.

Naturalmente, abbiamo incontrato una porzione particolare delle giovani generazioni. Molte delle persone che hanno preso la parola potevano contare su biblioteche domestiche, libri acquistati dai genitori, familiari lettori, occasioni di accompagnamento e di confronto. Sarebbe sbagliato considerarle rappresentative di tutte le ragazze e di tutti i ragazzi. Abbiamo osservato alcune traiettorie di formazione di lettori forti in condizioni particolarmente favorevoli: condizioni che sono distribuite in modo diseguale e che la scuola ha la responsabilità di contribuire a rendere accessibili a tutte e tutti.

Durante il mio intervento ho proposto alcune tecniche che possono aiutare a creare occasioni analoghe: l’autobiografia di lettura, il dibattito interpretativo, la lettura individuale autonoma, la lettura ad alta voce condivisa e dialogica. Sono pratiche diverse, che attribuiscono a chi legge la possibilità di scegliere, raccontarsi, interpretare e confrontarsi. La loro importanza, però, non dipende soltanto da ciò che permettono di fare. Dipende anche dai valori che esprimono.

Una tecnica didattica non è neutra. Organizzare il tempo per la lettura autonoma significa riconoscere un valore alla libertà di scelta; invitare a raccontare la propria esperienza significa attribuire dignità a storie e modi di leggere differenti; aprire una conversazione significa riconoscere che le interpretazioni possono essere messe in comune senza dover coincidere. Partecipazione, uguaglianza e libertà prendono forma nelle pratiche quotidiane, nelle possibilità che offriamo e nei limiti che imponiamo.

Anche la valutazione fa parte di queste scelte. Se chiedo a una classe di raccontare l’esperienza di lettura e di analizzare un testo, ma poi valuto soltanto l’analisi, comunico che il racconto dell’esperienza conta meno, qualunque cosa abbia detto prima. È attraverso decisioni come questa che la scuola costruisce gerarchie tra i modi di leggere e stabilisce quali esperienze meritino di essere riconosciute.

A Trieste abbiamo visto che cosa può accadere quando ragazze e ragazzi hanno accesso ai libri e trovano persone disposte ad ascoltarli. Una scuola che prenda sul serio l’educazione alla lettura letteraria deve offrire queste opportunità anche a chi non dispone di una biblioteca in casa o di familiari che leggono. Ma deve anche interrogarsi su ciò che accade quando quelle stesse ragazze e quegli stessi ragazzi entrano in classe. Come hanno raccontato durante il convegno, la scuola continua spesso a imporre gerarchie tra le opere e tra i modi di leggerle, a coltivare pregiudizi verso i generi più amati dalle giovani generazioni, a considerare il piacere e l’intrattenimento ragioni meno legittime per aprire un libro.

Non basta, dunque, mettere i libri a disposizione e incoraggiare la lettura, se poi si svalutano i gusti e le esperienze di chi legge. La scuola può ampliare le possibilità di diventare lettrici e lettori, oppure restringerle attraverso le proprie scelte didattiche. Prendere sul serio chi legge significa riconoscere che anche la scuola deve imparare a leggere: le storie, i gusti e le esperienze delle persone che ha davanti.