Il saggio racconta l’incontro tra due insegnanti e una scrittrice che uscì dall’aula a tredici anni per ricavare da quell’abbandono un metodo di conoscenza che nessuna scuola avrebbe saputo insegnare. Ortese ripeteva spesso, nelle rare interviste concesse, di non aver studiato quasi nulla. In quella frase: «ho imparato tutto dai libri presi a caso e dalle persone che ho amato o temuto», si riconosce già il suo metodo: la conoscenza arriva di traverso, per vie che nessun curricolo prevede, tramite il caso, l’affetto, la paura, il desiderio. Canali che la scuola istituzionale non presidia e spesso non sa nemmeno scovare e nominare. La scuola frequentata prima dell’abbandono chiedeva al corpo di sparire: stare fermi, piegare la testa, ricevere in silenzio qualcosa dall’alto. Lei voleva camminare, guardare il mare, salire sul tetto, inseguire le stelle con una fame che nessuna aula avrebbe saziato. La scuola, invece di riconoscerla, l’aveva espulsa.

Cannì e Margarese non trasformano quell’incompatibilità in esempio: nessuna apologia romantica dell’autodidatta contro il sistema; scelgono un’altra via, mostrando ciò che Ortese ha costruito a partire dall’esclusione e chiedono alla scuola di oggi di ascoltarla, invertendo la direzione consueta in cui la teoria detta la strada alla didattica. Qui la scrittrice visionaria indica il cammino a due insegnanti e il sapere arriva dall’esperienza di chi non ha trovato il suo posto nella scuola canonica e se ne è costruito uno.

Il libro attraversa l’opera senza ridurre i testi a didascalie di tesi pedagogiche. La sezione su Il porto di Toledo — romanzo-palinsesto su cui Ortese lavorò dagli anni Settanta fino alla morte avvenuta nel 1998 — risulta tra le più dense e utili per chi insegna. La protagonista cambia nome — Toledana, Damasa, Dasa, Misa, Figuera — come se ogni nome aprisse una traiettoria. L’abbandono scolastico diventa scelta viscerale di fedeltà a se stessa da parte di questa proteiforme protagonista. Poi compare un maestro: il conte D’Orgaz, dietro cui si intravede Corrado Pavolini, direttore de «L’Italia letteraria», la rivista dell’esordio di Ortese avvenuto del 1933. Con due lettere compie ciò che anni di scuola non avevano saputo compiere.

Nella prima lettera D’Orgaz svela l’espressività che non è il riflesso del mondo, ma «una seconda irreale realtà», più vera perché eccede il dato. Nella seconda parla di grammatica, sintassi, regole. Qui accade il rovesciamento: l’allieva «rozza e muta» scopre che le regole non chiudono il pensiero, lo aprono. La forma permette un movimento più libero del vago senso di libertà senza forma. È vincolo, sì, ma anche stimolo creativo. Chi insegna una lingua conosce questo ostacolo: la grammatica può apparire a tutta prima un territorio ostile, un sistema di divieti che si frappone tra chi studia e la sua espressione. E non è facile imparare ad usarla come strumento per rendere l’espressione precisa, libera e capace di dire. Anna Maria Ortese ha potuto farlo attraverso la lettera di un mentore che le ha insegnato che la forma coincide con il contenuto, la sintassi è pensiero, imparare a governare le parole significa imparare a pensare. La lezione arriva per posta da qualcuno che ha visto chi aveva davanti. Resta una domanda bruciante: quante volte, nelle nostre aule, siamo stati quella lettera?

In Corpo Celeste, Ortese scrive pagine densissime sullo stupore come categoria cognitiva. Qualcosa da proteggere come una fiamma in una notte di vento, non da consumare sotto pile di verifiche e certificazioni.

All’adulto, e ai popoli molto colti, tutto il mondo è il mondo dell’ovvio, del luogo comune. L’uomo, perciò, applica i suoi cartellini col prezzo e, occorrendo, le informazioni sulla merce, sull’uso, dovunque. Questo è un campo, questo è l’oceano, questo è un cavallo, questa è la propria madre, questa è la bandiera nazionale, questi sono due ragazzini. Ma per il fanciullo, e l’adolescente, e anche per un certo tipo di artista, non è così. Dovunque egli si inoltri, tutto risplende di una luce senza origine. Ogni cosa che gli tocca — la bandiera, un cavallo, l’oceano — scotta e lo folgora di stupore. Egli capisce ciò che l’adulto non capisce più: il mondo è un corpo celeste, e tutte le cose nel mondo e fuori sono di materia celeste, e la loro natura, e il loro senso — tranne una folgorante dolcezza — sono insondabili.

La scuola oggi - non sempre, ma molto spesso - addestra a diventare adulti nel senso di persone che sanno già i nomi, con un cartellino su ogni cosa, incapaci di lasciarsi folgorare. Cannì e Margarese riprendono la rinuncia di Ortese ad una scuola come quella fascista e la portano nel presente senza nostalgia di un’epoca mai esistita.

Pier Cesare Rivoltella, in prefazione [1], offre tre aggettivi per questa scuola dell’impossibile che avrebbe incontrato l’amore di Ortese e forse l’avrebbe restituita ai banchi di un’aula: poetica, etica, mediterranea. Una scuola poetica è quella che rende l’esperienza del conoscere un gesto generativo dove lo studente non riceve la realtà già nominata ma la incontra e la trasforma, impara ciò che nessuna competenza misurabile cattura. Il pensiero simbolico procede per immagini, metafore, analogie. Non semplifica ma osserva la complessità in modo produttivo, apre più porte di quante ne chiuda: "Una scuola poetica è una scuola del fare. La pòiesis è capacità generativa, è capacità di uscire dal canone, dalla stanca ripetizione. Essa è mossa dalla contemplazione e cioè dalla capacità di accorgersi delle cose. La meraviglia è scoprire quel che da sempre sta davanti al nostro sguardo senza che ce ne rendiamo conto".
Una scuola etica è un luogo in cui il mondo risponde: la risposta degli altri modifica chi ascolta e lo rende altro rispetto al sé precedente l’incontro: "una scuola etica e accogliente per risonanza. [...] una relazione con gli altri e con il mondo in cui gli altri e il mondo ci rispondono. L'esatto contrario dell'alienazione che invece designa una relazione in cui il mondo e gli altri restano muti".
Una scuola azzurra e mediterranea, infine, è una scuola lenta. Il pensiero lento è profondità, cura, attenzione: tutto quello che il tempo scolastico attuale, compresso in moduli, unità didattiche, verifiche a cascata, non riesce a ospitare: "Il pensiero mediterraneo è anche – e soprattutto – un pensiero lento. Lentezza non significa inerzia o inefficienza, ma profondità, cura, attenzione. [...] il pensiero lento si configura come una forma di resistenza culturale e pedagogica."

Nel Porto di Toledo l’autrice tratteggia la figura di Lemano — un amore non compiuto, una presenza che si fa assenza — che prima di svanire chiama Toledana ignorante. Lei capisce che l’accusa non riguarda libri e lezioni mancate, ma la vita: non essere stata a scuola di vita. «Non potevo essere promossa, a nulla», scrive Ortese con parole pesanti come pietre. L’ignoranza qui non è vuoto di contenuti, ma vuoto di esperienza. Mancanza di contatto con il dolore e con la gioia nel loro vero volto. La scuola formale non sempre colma questo vuoto e talvolta anzi lo produce: studenti che ripetono date e formule ma restano incapaci di riconoscere la paura di un futuro impronunciabile o il dolore del compagno nel banco accanto.

Su questa linea il saggio legge anche Anna Frank, autrice amata da Ortese. In lei la scrittrice vede un’esigenza viva di verità e una resistenza al male. Segni che la vita morale non si trasmette per via istituzionale. Questo ponte con l’opera di Anna Frank apre alla seconda parte del saggio, «Letture sorelle», dove si compie il gesto più coraggioso: mettere Anna Maria Ortese in dialogo con voci femminili -  Maria Zambrano, Hannah Arendt, bell hooks, Donna Haraway — per  costruire costellazioni in cui il senso nasce da incroci impensati che nessuna antologia autorizzerebbe. La natalità di Arendt — ogni essere umano come possibilità di inizio assoluto — risulta concetto fecondo per chi insegna. Ogni studente che entra in aula non prolunga qualcosa di già dato, non è un ricettore standardizzato: è un inedito irripetibile. Il compito dell’insegnante non consiste nel forgiare, ma nell’accogliere questo inizio, dargli spazio, sottrarlo alla fretta di farlo diventare ciò che già conosciamo [2]. 

In Insegnare comunità bell hooks descrive con precisione un fenomeno noto a chiunque abbia insegnato: l’aula-arena in cui intelligenza equivale a primeggiare. Ortese quella logica non l’ha interiorizzata, la scuola non fece in tempo a insegnargliela. Di qui una visione dell’apprendimento radicalmente altra, fondata sulla fiducia che qualcosa di reale possa accadere tra persone che si espongono al contatto (e contagio) con l’altro senza bisogno di protezione [3].
 

Il nucleo forse più radicale e profondo dell'esplorazione condotta dalle autrici emerge nella sezione dedicata alle "Cittadinanze", laddove la scrittura di Ortese rivela la sua potente carica eco-critica ed etica. Smantellando i fondamenti epistemologici della modernità occidentale e destrutturando la razionalità astratta dell'antropocentrismo, Ortese ridefinisce l'idea stessa di appartenenza. Nei suoi testi l’anthropos viene detronizzato, richiamato alla consapevolezza del proprio limite di fronte a una centralità che appartiene invece, in egual misura, a piante, pianeta e cosmo. La sua diventa così una vera e propria «cittadinanza dell’ascolto», dove il diritto di parola è democraticamente esteso a tutto ciò che «respira»: foreste, mari, animali.

Come rilevato da Monica Farnetti, l'opera di Ortese anticipa profeticamente lo sguardo post-umanista e la riflessione sul co-divenire delle forme di vita. Attraverso i suoi «minimi» — termine denso di implicazioni concettuali — la scrittrice ci mostra come l'umano non sia isolato, ma sia una creatura strutturalmente «inclinata», in costante scambio simbiotico con l'ambiente circostante. In questa prospettiva, le teorizzazioni di Rosi Braidotti, scrivono le autrici, offrono la griglia critica perfetta per interpretare il crollo dell'autosufficienza individualista e mettere a fuoco nuovi valori comunitari. Lo «spaesarsi» ortesiano non è dunque una semplice crisi psicologica, ma uno spostamento dello sguardo: significa accettare che la terra e i suoi elementi non siano uno sfondo muto, bensì un campo espressivo vivo e vibrante di segni a cui rispondere.

Questa trama di alleanze concettuali si arricchisce nel saggio di un accostamento di straordinaria suggestione: quello con la dimensione pedagogica di Simone Weil e le sue lettere alle allieve dei licei femminili francesi. Tra Weil e Ortese si scopre una profonda affinità nella visione cosmica del reale. Per entrambe, la rinuncia alla nostra immaginaria collocazione al centro del mondo — un esercizio che richiede non solo intelligenza, ma il risveglio dell'anima — costituisce l'unico modo per aprirsi al vero silenzio e riconoscere che ogni punto dell'universo ne è, a pari titolo, il centro.

È quella che Ortese, nella sua corrispondenza, definisce una «dura educazione» del cuore: una disciplina che non ha nulla a che vedere con la rigidità formale dei programmi ministeriali, ma coincide con l'attenzione pura e profonda al respiro del mondo. Si torna così, guidati anche dalle riflessioni di Thornton Wilder, Susan Sontag e dalla nozione arendtiana di «seconda nascita», all'urgenza di un cambiamento interiore: una cura radicale che restituisca senso al tempo e insegni ai ragazzi ad abitare la prossimità senza l'ansia del possesso e della sopraffazione.

L'ultima sezione del volume, programmaticamente intitolata Corrispondenze, raccoglie due preziose interviste curate da Ivana Margarese a Franz Haas e Patrick Mégevand, intellettuali che in epoche diverse sono stati interlocutori epistolari costanti e custodi sensibili della visione estetica – e etica - della scrittrice. Qui, la parola "corrispondenze" smette di essere un semplice termine editoriale e diventa la chiave di volta per interpretare il vissuto e la scrittura ortesiana: un modo di sentire che rifiuta radicalmente ogni gerarchia tra esistenze, siano esse umane o non umane. Attraverso un esercizio di ascolto e di alleanza, il dialogo con Haas fa emergere un ritratto intimo e commovente di Ortese: la sua ritrosia, la fragilità adolescenziale dei suoi personaggi — in cui lei stessa si specchiava: «ero una Iguana anch'io» — e il rapporto simbiotico con la sorella Maria, la cui scomparsa la lasciò temporaneamente "muta dal dolore". Tra i ricordi della povertà dignitosa vissuta a Rapallo, della sua fiera "inattualità" rispetto alla cronaca dei giornali e di una stanza da lavoro che assomigliava a una camera da bambina, riaffiora con forza proprio il tema della scuola. Haas ricorda come Ortese, pur avendo abbandonato gli studi precocemente manifestando un netto rifiuto per le regole ottuse del sistema scolastico sotto il fascismo, nutrisse una viscerale curiosità per il mestiere dell'insegnante e un profondo rimpianto per quell'istruzione mancata. Un paradosso che si scioglie nelle righe finali del suo diario giovanile del 1928/29, dove la ragazza quattordicenne, dopo aver definito la sua famiglia «i Disgraziati» e se stessa come l'unica a rifiutare la scuola, si congeda con una promessa che illumina l'intero saggio: «Sono intenzionata di tornare a scuola...».

A suggellare questa fitta trama di corrispondenze interviene la postfazione di Ugo Morelli, significativamente intitolata Il grado zero dell'educazione. Il saggista e psicologo sceglie di non muoversi sul terreno dei canoni ministeriali, ma radica la forza educativa della poetica ortesiana direttamente nell'alveo scientifico delle neuroscienze cognitive e della biologia evoluzionistica. Richiamando le ricerche di Vittorio Gallese sulla neotenia umana — quel rallentamento fisiologico e somatico che, lasciandoci costitutivamente incompleti, estende l'apprendimento e potenzia la nostra attitudine relazionale — Morelli smantella alla radice l'idea di un conformismo "adattazionista" e di ogni forma di "accanimento pedagogico". L'essere umano si ridefinisce così come una "specie poetica" guidata dalla capacità di exaptation, ovvero dall'attitudine a riutilizzare in modo creativo e inedito risorse neurali e culturali preesistenti per concepire storie, mondi paralleli e teorie. L'atto dell'educare si distacca perciò dalle rigidità puramente idealistiche o normative per riscoprire un paradigma autenticamente corporeo-relazionale, fondato sulla embodied cognition e sulla simulazione incarnata. In questa luce, l'ostinato rifiuto di Ortese non appare più come un vuoto pedagogico, ma come una precisa posizione estetica: un cammino compiuto con "piedi leggeri" e "astinenza", indispensabile per abitare la scommessa asimmetrica dell'insegnamento, elaborare il conflitto della conoscenza e permettere a ciascuno studente di sperimentare lo stato incipiente del proprio divenire umani [4]. 

Il titolo viene da un’immagine di Franco Lorenzoni che in Educare controvento [5] racconta un compito impossibile affidato a una classe: contare le stelle. Non per ottenere un risultato misurabile, bensì per prendere sul serio l’impossibile: dedicarsi a qualcosa che non finisce. I bambini tornano con i numeri: undici, mille, venticinque. Una bambina scrive che sono molto piccole e molto lontane, un’altra aggiunge che un giorno ci andrà. Ortese bambina, sul tetto di casa a Napoli, guardava davvero le stelle con quella disponibilità, che è solo dei bambini e dei poeti, a stare davanti a ciò che non si possiede, eppure c’è. Gesto che il saggio di Cannì e Margarese avvicina a una definizione di educazione: non trasferimento di saperi da chi sa a chi non sa, non addestramento a competenze spendibili, ma capacità di stare davanti all’impossibile senza fuggire, trovare senso nel guardare senza possedere, crescere attraverso la meraviglia tenuta viva[5]. 
C’è un sapere della creatività che Ortese custodisce e la scuola spesso dimentica: richiede tempo. Non nasce all’istante. Ha bisogno di soste, di confronto con la realtà e con gli altri. Quando questo tempo si comprime si spegne lo stupore, che è la porta verso nuove possibilità. La scuola di oggi consuma quello stupore con la fretta di arrivare a un traguardo già deciso. Ortese, cresciuta fuori dalla scuola, ha imparato ad aspettare. La sua lezione consegna a chi insegna un invito prezioso: difendere il tempo lungo della conoscenza e tenere accesa la meraviglia. 

 

Note

[1]pp. 9-18. 

[2]H. ARENDT, Vita activa. La condizione umana, Bompiani, 1964

[3]bell hooks, Insegnare comunità. Una pedagogia della speranza, Meltemi 2022

[4] pp. 241-250

[5] F. Lorenzoni, Educare controvento. Storie di maestre e maestri ribelli, Sellerio, 2023