Anche quest’anno, in estate mi sono messa a “rileggere” il lavoro che abbiamo fatto a scuola e a dargli una sistemazione che per mevuol dire scrivere. Come sempre siamo partite da dove ci eravamo interrotte nell’anno precedente. Il lavoro sul vocabolario ci era sembrato particolarmente significativo e volevamo continuarlo in qualche modo. Ci siamo imbattute nel Supplemento al dizionario italiano di Bruno Munari, 1963, Corraini Editore e ci è sembrata una buona pista per la nostra progettazione.

Come sempre, il percorso che abbiamo realizzato ha avuto esiti diversi da quelli che ci eravamo prefisse; diversi e sorprendenti. Ma questo è il bello di questo lavoro!

Ascoltami quando sto zitto

È il titolo di un albo illustrato che racconta la storia di un piccolo orso che non parla. O meglio, non parla con le parole, ma comunica con gli occhi. A volte capita che l’editoria intercetti certi fenomeni prima o al posto della pedagogia.

Di quale fenomeno si tratta? Dei bambini che non parlano. B. è così: a scuola non parla pur sapendo parlare. Per due lunghi anni è venuto a scuola volentieri dicendo solo sì e no con la testa. V. invece parla sempre, in continuazione. Invece di vivere fa costantemente la radiocronaca di ciò che le succede. È come se esistesse solo se e quando parla. Eppure anche lei va ascoltata quando sta zitta; soprattutto quando sta zitta. Perché quella bulimia di parole testimonia della sua intelligenza, della sua curiosità, ma non dice nulla dei suoi bisogni e delle sue necessità. Quelle vanno lette negli occhi. In mezzo, tra B. e V., ci sono gli altri 26 bambini. Di alcuni potrei parlare a lungo. Di altri avrei troppo poco da dire. Perché per ascoltare quando si sta zitti ci vuole tempo, pazienza, silenzio, disponibilità,attenzione. E io sono troppo spesso (e mio malgrado) distratta da altro: dalle mail dei genitori, dagli orari da rivedere continuamente alla ricerca di briciole di compresenza, dalla revisione del curricolo d’istituto alla luce delle Nuove Indicazioni Nazionali, dai corsi obbligatori sull’intelligenza artificiale, ecc.., ecc..

Perché parliamo?

B. non parla perché ha paura di sbagliare; il parlare continuo di V. è il suo modo di chiedere (pretendere, a volte) attenzioni. In entrambi i casi c’è un uso distorto del linguaggio, una strumentalizzazione dello strumento per fini diversi da quelli per cui è nato. Si parla o non si parla per comunicare qualcosa che va al di là del significato letterale di ciò che diciamo. Queste forme di linguaggio, l’uso “emotivo” che del linguaggio fanno i bambini contemporanei, vanno ad integrare e ad arricchire quel già vasto campionario di sintomi che traggono la loro origine comune nel bisogno di essere riconosciuti, visti; nella necessità comune a tutti gli esseri umani di veder riconosciute le proprie modalità di esistere, le infinite forme che assume la vita e che si manifestano e si concretizzano in ciascun individuo. Quando questo riconoscimento non c’è l’individuo reagisce mettendo in atto strategie compensatorie o comportamenti che, pur nella loro inadeguatezza, richiamano quell’attenzione cui si sente di aver diritto e che si pensa di non poter ottenere in altri modi. Così come si smette di mangiare o si mangia troppo, ci si rifiuta di andare in bagno, non si riesce ad addormentarsi (e via così fino a disturbi sempre più gravi), anche il parlare o non parlare affatto diventa una forma di comunicazione di un disagio che non si riesce ad esprimere o che abbiamo cercato di esprimere in altri modi ma non siamo stati capiti. “Comunicare è da insetti, esprimersi è da esseri umani” (M. Sgalambro). Se questo è vero, bisogna ripristinare la funzione originaria del linguaggio, la sua funzione “naturale”: quella di dire le cose. E per farlo non basta ri-collegare le parole ai loro significati, alle cose, agli oggetti, alle situazioni che sono in grado di evocare. Sicuramente c’è bisogno anche di questo perché i bambini che frequentano le nostre sezioni usano parole di cui non conoscono il riferimento reale ma solo la sua icona virtuale e questo modifica in maniera radicale anche il senso e il significato di ciò che diciamo. Ma bisogna spingersi ancora più indietro, prima delle parole; c’è bisogno di una ri-costruzione della funzione del linguaggio. Per questo nel nostro percorso, volontariamente, non abbiamo usato il linguaggio internazionale dei segni (LIS). Abbiamo pensato ai gesti (e non ai segni) perché non volevamo sostituire un vocabolario con un altro. Volevamo “costruire” un vocabolario dall’inizio, resettare gli usi distorti e provare a ricominciare da capo. Volevamo ri-dare un’opportunità di uso naturale e consapevole del linguaggio a tutti i bambini.

Il percorso

Nella Scuola dell’Infanzia è pratica comune accompagnare l’esecuzione delle canzoni con i gesti. Si tratta di una modalità che aiuta a ricordare le parole e che consente di partecipare a quel momento solitamente piacevole, anche a quei bambini che hanno maggiori difficoltà nel parlare. Per questo motivo abbiamo pensato di usare i gesti che i bambini già conoscevano per iniziare questa attività. Abbiamo fotografato i singoli gesti, li abbiamo stampati e incollati su cartoncini muniti di velcro sul retro. All’interno della sezione, abbiamo costruito l’angolo dei gesti: su un grande pannello appoggiato alla parete abbiamo posizionato tanti pezzi di velcro in modo che le immagini dei gesti potessero essere attaccate e staccate dai bambini, liberamente.

Abbiamo giocato a cantare le canzoni mettendo in fila i gesti, abbiamo sbagliato apposta la sequenza per ridere insieme, abbiamo seguito la melodia solo con i gesti, e poi abbiamo posizionato le immagini in una busta con il titolo della canzone e abbiamo lasciati i bambini liberi di accedere all’angolo nei momenti in cui non era prevista un’attività formalizzata. Nel frattempo, le immagini dei gesti sono state montate in un video muto e inviate ai genitori in modo che i bambini potessero “insegnare” loro la canzone. Abbiamo ripetuto questa attività per tre canzoni. Ai bambini piaceva realizzare le foto, giocarci con noi nel grande gruppo, ma l’angolo veniva utilizzato molto poco e sempre dagli stessi bambini. Inizialmente questa cosa ci ha lasciate un po’ interdette e abbiamo anche pensato di abbandonare questa attività che si era rivelata apparentemente inadatta. Poi ci è venuto in mente di introdurre i microfoni e tutto è cambiato a riprova del fatto che i materiali spesso fanno la differenza. I bambini (tutti i bambini, anche quelli che non avevano mai dimostrato entusiasmo nei confronti del cantare) hanno iniziato a frequentare l’angolo in maniera assidua, tanto che è stato necessario normarne l’accesso, stabilendo turnazioni e modalità diverse di fruizione.

Dalle canzoni alla storia.

Intanto sono arrivati a scuola due libri che hanno catturato l’interesse dei bambini: La litigata e Il mio asinello Benjamin e io.

Sono due albi che usano foto invece che disegni per illustrare la storia. Li abbiamo letti insieme, nel grande gruppo e i bambini hanno subito dimostrato di essere stati catturati da quelle immagini al tempo stesso così reali e così inusuali per loro. Abbiamo proposto di provare a imitare i gesti e le espressioni contenute nei libri e ci è venuto in mente di illustrare anche noi una storia interamente con i gesti. Abbiamo scelto Cappuccetto Rosso perché è una storia conosciuta da tutti i bambini e perché ci pareva che i gesti da fare fossero semplici. Una mattina abbiamo detto ai bambini che avremmo raccontato loro una storia utilizzando soltanto i gesti. Loro avrebbero cercato di capire quei gesti e tradurli in parole. Questa attività è piaciuta tantissimo: alcuni gesti erano facili da interpretare mentre altri suscitavano una molteplicità di “traduzioni” tra l’ilarità generale. Abbiamo riproposto più volte la storia e poi abbiamo chiesto ai bambini di raccontarla con i gesti. Tutti hanno accettato di provare a “raccontare” anche solo con un gesto, scegliendo magari tra quelli che ritenevano più facili: il lupo, il cacciatore, dire ciao. Alcuni hanno iniziato a cimentarsi con gesti più complessi: andare, cose buone da mangiare, cuffia. Su alcuni gesti erano tutti d’accordo; per altri c’è stato bisogno di una negoziazione prima che la scelta di uno diventasse condivisa da tutti i bambini. A questo punto abbiamo fotografato i bambini mentre raccontavano con i gesti e abbiamo composto un libro illustrato con le loro immagini.

Nel frattempo, abbiamo coinvolto anche i genitori in questa attività all’interno dei laboratori che periodicamente facciamo con loro. A loro abbiamo “raccontato” solo con i gesti, la storia dei tre porcellini con gli stessi risultati ottenuti con i loro bambini. Alla fine del racconto abbiamo ragionato insieme sul perché di questa attività e, come spesso accade, sono venute fuori riflessioni interessanti e, cosa che ci preme particolarmente, una maggiore consapevolezza nei riguardi delle caratteristiche dei loro figli.

Il libro fotografico è stato inserito nello scaffale dell’angolo biblioteca che raccoglie tutti i libri autoprodotti dalla sezione in questi anni e che raccolgono e documentano le varie attività realizzate. Come ultimo step abbiamo pensato di utilizzare il libro di Cappuccetto Rosso per realizzare il ricordo della scuola per i bambini di cinque anni. Lo scorso anno i bambini in uscita dalla scuola dell’infanzia avevano realizzato il loro personale vocabolario. Quest’anno abbiamo pensato che sarebbe stato bello che ciascuno potesse conservare il ricordo della propria voce da bambino. Così abbiamo suddiviso la storia in undici capitoli (uno per ciascun bambino di 5 anni) e abbiamo registrato la loro voce che raccontava il pezzo della storia di sua competenza cercando di “leggere” i gesti contenuti nel libro. Il prodotto finale è stato un libro digitale che contiene le foto di tutti i bambini della sezione con la voce narrante di tutti i bambini “grandi”.
 

Tutto bene, dunque.

Potremmo dire anche così; così di solito si dice. Ma noi sappiamo che, in realtà, è solo adesso che comincia l’attività. È in questo momento che inizia e si concretizza quel processo di elaborazione individuale che ciascun bambino compie rispetto all’esperienza che ha vissuto. Finché si lavora con loro, i bambini partecipano e “lavorano” con noi, ma il frutto di questo lavoro, il significato che l’esperienza ha assunto (o meno) per ciascuno di loro lo si vede solo a partire dall’uso che faranno (o non faranno) di ciò che hanno vissuto e dalle molteplici forme e funzioni che questo vissuto potrà (o non potrà) assumere. Si tratta di un processo lungo e complesso ed è presuntuoso pensare che si possa essere in grado di individuarne sempre tracce tangibili, testimonianze chiaramente derivabili. Tuttavia qualche segnale arriva. Una sera, in quella lunghissima mezz’ora in cui aspettiamo che i genitori e i pulmini vengano a prendere i bambini, Vit. e Bi giocano tra loro. Ma non è un gioco qualsiasi: provano a parlarsi utilizzando i gesti. A turno, uno compone una frase e l’altra cerca di interpretarla. Così viene fuori “Io amo la mia mamma” e in quella frase apparentemente banale c’è tutto il senso dei mesi in cui abbiamo lavorato a questo percorso.

Ritorno alle parole

Riguardando e riascoltando il libro digitale abbiamo avuto delle conferme ma abbiamo anche fatto delle scoperte. La conferma riguarda “i cento linguaggi dei bambini” per dirla con Loris Malagutti. In questo caso i linguaggi erano solo due ma i modi in cui sono stati usati dagli undici bambini di cinque anni si avvicinano alla cifra utilizzata dal grande pedagogista emiliano. La prima evidenza è la profonda differenza tra il linguaggio mimico gestuale e quello orale; ci sono bambini che li usano egregiamente entrambi, la maggior parte è capace di usarne uno meglio dell’altro. Tuttavia, guardando il video muto o le foto contenute nel libro, non è possibile individuare i bambini (e ce ne sono) che presentano notevoli difficoltà di linguaggio. Questo ci sembra importante perché il nostro libro di Cappuccetto Rosso risulta un prodotto costruito da tutti e fruibile da tutti: nessun bambino, sfogliando le sue pagine, si sente meno capace degli altri. Poi ci sono le tracce audio e qui si apre un mondo. B., il bambino che per due anni è venuto a scuola volentieri dicendo si e no con i cenni del capo, ha letto il suo capitolo con voce ferma e sicura. Non ho messo volontariamente il verbo leggere tra virgolette perché la sua è una vera e propria lettura, una decodifica di ogni singolo gesto. B. ha capito il meccanismo della lettura, la sua struttura di funzionamento al di là del significato dei singoli segni all’interno della frase. Ed è per questo che “sbaglia” la storia (questa volta le virgolette ci vogliono) ad un certo punto; ma non sbaglia la lettura. Siamo noi che abbiamo sbagliato e lo abbiamo indotto in errore. B. legge “si incamminò” al posto di “passò” perché il gesto che abbiamo inserito in quel punto della storia a proposito del cacciatore è lo stesso che avevamo messo a proposito di Cappuccetto Rosso che lascia la sua casa per andare dalla nonna. Dobbiamo correggere il libro perché abbiamo scoperto, grazie all’”errore” di B., che camminare non ha lo stesso significato di passare e quindi sono necessari due gesti diversi. B. legge perché è quello che gli abbiamo chiesto di fare: lui si fida di noi e si fida perché lo abbiamo aspettato. Abbiamo scommesso sulla bellezza che ci doveva essere dietro quegli occhi spalancati e B. (coi suoi tempi) ha superato la paura di sbagliare e ha parlato e letto.

Bi., la bambina che componeva le frasi con Vit. aspettando il pulmino, “legge” la storia in maniera diversa. Lei interpreta i gesti, invece di leggerli letteralmente. Per lei sono più importanti i significati, l’aderenza al racconto. E poi lei sa tante parole, le piace giocarci, cercare quelle più adattea ma anche quelle che le piacciono di più, che le suonano meglio.

Altri segnali
Alla fine di ogni anno scolastico i genitori dei bambini che passano dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Primaria, lasciano un ricordo. Quest’anno hanno avuto un pensiero bellissimo: hanno realizzato un libro di gesti dal titolo “Un piccolo gruppo speciale”.

Si sono riuniti con gli undici bambini di cinque anni, hanno costruito una storia che racconta l’esperienza dei loro bambini nei tre anni che hanno passato con noi e poi l’hanno illustrata con le foto dei bambini che compiono i gesti adatti al racconto.

Anche questo libro entrerà nello scaffale dei libri realizzati dalla sezione e i bambini che sono rimasti (quelli che quest’anno avevano 3 e 4 anni), sfogliandolo, potranno ricordare i loro compagni più grandi.

A scuola terminata abbiamo ricevuto una mail dalla mamma di Vit. che ci voleva salutare. Oltre ai saluti e ai ringraziamenti, la mail conteneva un video in cui Vit. e A.,la sorella più grande che ha frequentato la scuola dell’infanzia nella nostra sezione, ci mandavano un messaggio. Il messaggio è stato realizzato con la LIS perché A. a scuola l’aveva imparata e l’ha insegnata al fratello. Così, insieme hanno pensato a cosa volevano dirci, hanno individuato i segni necessari e poi Vit. ha fatto i gesti e A. ha messo le parole.

Per finire.
All’inizio di questa riflessione ho detto che di molti bambini non saprei cosa dire. Ed è vero. Ma alla fine di questo percorso, so qualcosa di più. In particolare, per ciascun bambino del gruppo dei 5 anni potrei dire molto. Perché i percorsi “costringono” a guardare, ad accorgersi. Rendono evidenti quegli aspetti che troppo spesso rimangono in secondo piano, non sono messi a fuoco. Oltre a B. e Bi., potrei parlare di M. di D. e di tutti gli altri e potrei farlo perché l’attività ha fatto emergere le modalità attraverso le quali ciascuno di loro si approccia, rielabora, impara, cresce.I percorsi didattici, quando sono sensati, non sono mai solo didattici. L’intreccio tra le componenti psicologiche, pedagogiche e didattiche, tra il curricolo esplicito e quello implicito è e deve essere inestricabile. Cosa è più importante? Gli atteggiamenti dei bambini, le loro risposte, le modalità di intervento e di proposta, le relazioni, la costruzione di ambienti, la messa a disposizione di strumenti e materiali? È tutto questo che costituisce il cuore di quel dispositivo pedagogico denominato con visionaria lungimiranza “campo di esperienza” e che conferma (alla distanza di più di 20 anni da quando è stato introdotto) tutta la sua portata e la sua potenza educativa insieme alla sua irriducibile complessità. E a quella delicatezza, prudenza e competenza necessarie per maneggiarlo a fini educativi.