Così Pennac in una lontana intervista su Linkiesta: “L’unica ragione per cui dei ragazzi scolarizzati non leggono è che i loro professori non sono in grado di condividere con loro le proprie letture. E perché non sono in grado di condividere con i loro ragazzi le loro letture? Perché non leggono. Perché leggono soltanto libri specializzati, tecnici, sulla propria materia. E i professori di lettere? Dagli anni Sessanta agli anni Novanta, per trent’anni, non si sono interessati che allo strutturalismo, alla semiotica e a tutto ciò che era teoria della Letteratura. Non leggevano letteratura, leggevano metaletteratura. E avevano anche il coraggio di dire ai ragazzi che erano loro a non leggere. Che idioti…”.
Ecco, per non continuare nell'idiozia alla Pennac, può salvarci la lettura dell'ultimo lavoro di Simone Giusti, La lettura a scuola. Le teorie, l'insegnamento, la scelta delle opere (Carocci, 2026). Da un lato, infatti, offre una felice panoramica dei più significativi apporti critici e teorici sul senso e sul fare letteratura a scuola, sollecitando un confronto stringente di idee, la cui assenza nel recente dibattito Promessi Sposi sì e Promessi Sposi no è davvero disarmante[1]. Dall'altro indica i più promettenti strumenti didattici e padagogici per realizzare finalmente quella “lettura letteraria” che non sembra sia penetrata nel nostrano insegnamento della letteratura, ancora legato a un approccio culturale e storicistico, e a una malintesa analisi linguistica e semiotica.
È sul paradigma della lettura letteraria, quindi, che dovrebbe  imperniarsi il curricolo di letteratura. Nato in ambito francofono, il concetto ha almeno un quarto di secolo e si è affinato nel tempo, tesaurizzando i vari apporti critici che si sono susseguiti dagli anni Sessanta del secolo scorso in poi, e che hanno visto innanzitutto spostare l'attenzione degli studi dalle biografie e dalle poetiche degli scrittori al testo come opera letteraria autonoma, per approdare finalmente al funzionamento della lettura vera e propria, con al centro il ruolo del lettore e dell'atto interpretativo (da cui le proposte didattiche di Armellini e Luperini che, pure nelle debite differenze di pensiero, significativamente esposte da Giusti, restano ad oggi i maggiori punti di riferimento italiani). Da qui, la lettura letteraria si è posta l'ambizione di perseguire quelle che dovrebbero essere le quattro finalità della lettura a scuola, a cui corrispondono altrettanti modelli didattici: l'irrinunciabile sviluppo della persona, e le tre consapevolezze chiavi quali la consapevolezza sociale, estetica e culturale. Finalità che possono essere tenute insieme dalla “lettura come partecipazione, basata sul coinvolgimento personale, l'immaginazione, l'empatia, e la lettura come distanziamento, orientata quindi all'analisi, all'interpretazione e alla riflessione critica” (p. 74). Resta sempre al centro il “soggetto lettore”, costrutto che “valorizza la soggettività del lettore come componente formativa e riconosce il ruolo attivo di ciascuno nella costruzione di senso” (p.75). Questa nuova prospettiva “richiede dispositivi didattici capaci di valorizzare la partecipazione interpretativa degli studenti e di accompagnarla verso forme sempre più consapevoli e argomentate” (p.75). Compito non semplice per l'insegnante, anzi assai sfidante, ma provvidenzialmente Giusti fornisce piste parecchio stimolanti, non solo teoriche ma anche di metodo.
Per cominciare le quattro finalità della didattica della letteratura, a cui l'autore dedica altrettanti esaustivi capitoli, dovrebbero essere distribuite all'interno di un ideale curricolo verticale a partire dal paradigma della crescita personale per arrivare solo nella scuola secondaria di secondo grado a quello culturale, secondo il quadro comune letterario europeo frutto di una ricerca che ha ormai più di dieci anni alle spalle [2]. Sempre tenendo conto che, nell'introdurre  gradualmente e secondo l'ordine di scuola i quattro approcci, i precedenti non dovrebbero essere abbandonati o dati per acquisiti (p.91). E, anzi, la lettura come crescita personale dovrebbe costituire non solo la base ma anche la costante per tutti gli anni di scuola.
Dopodiché bisogna distinguere la letteratura come risorsa cognitiva dalla letteratura come patrimonio da tramandare. Se nel primo caso l'opera letteraria è intesa come esperienza estetica, nel secondo caso invece è considerata un oggetto culturale da trasformare in monumento. Come si vede sono imprese didattiche del tutto differenti [3]. Le due prospettive non necessariamente si escludono a vicenda, tuttavia ciò che più interessa all'autore in Lettura a scuola è  delineare problemi e risorse per una didattica descrittiva dell'opera, e pertanto della sua dimensione estetica, tralasciando del tutto quella normativa. Coerentemente con questa linea, l'approccio storicistico riservato agli ultimi anni delle scuole superiori non dovrebbe essere confuso con “l'uso strumentale della lettura per la trasmissione di valori o di informazioni” (p.172), ma incorporarsi “in un atto interpretativo che mira a dare senso al presente” (p.173).
Date queste premesse, come può l'insegnante mantenersi sull'impervio crinale della dialettica tra lettura come partecipazione empatica e lettura come distanziamento critico, affinché l'esperienza estetica non sia solo intimamente vissuta ma anche descritta, ricostruita e in ultimo comunicata? Due rischi appaiano all'orizzonte, che l'insegnante dovrà opportunamente schivare. Il primo è di relegare la lettura soggettiva a momenti ricreativi e informali, di fatto squalificandola a favore di letture che per il solo fatto di essere scelte dall'insegnante e  di essere messe al centro di analisi più formali sono giudicate di  maggiore valore intellettuale (p.74). Il secondo è di tenere separati i due momenti di lettura, senza che l'una richiami l'altra all'interno di una cornice di senso, un po' come purtroppo si fa ancora con l'ora di grammatica e di antologia, per non parlare della sempiterna ora di storia della letteratura, tenacemente criticate dallo stesso Giusti. Rischi che, neanche a dirlo, le Nuove Indicazioni del primo ciclo hanno bellamente corso quando dichiarano che scopo dell'insegnamento della letteratura è sì prendere “gusto alla lettura” ma, invece di porre al centro l'io leggente (per dirla con Spinazzola, p.50), come sarebbe più coerente, a occupare quasi tutta la scena è ancora una volta il testo che deve stare “al centro dell'apprendimento”; così come per saggiare “le capacità di comprensione e interpretazione degli studenti” si dovrebbe ricorrere alla “discussione informata” sul testo [4], che si immagina voglia dire appoggiarsi all'antologia e ai suoi apparati, inficiando di fatto un'autentica attività interpretativa che è prima di tutto scoprire il testo attraverso ipotesi sul suo significato e formulazioni di pareri sull'esperienza di lettura (p.132) [5]. 
L'attività interpretativa, in sostanza, “dovrebbe essere esercitata in modo consapevole prima di iniziare a svolgere analisi del testo, parafrasi o commenti (…) in modo da consentire alla classe di crescere come comunità narrativa e interpretativa ” per dare, aspetto per niente secondario, “a ciascun membro la possibilità di preservare il gusto e il senso della dialettica tra lettura partecipativa e lettura comparativa, tra coinvolgimento e distacco” (p.132). 
Partire quindi dalle risorse e dalle abitudini di lettura della classe, che dovrà essere concepita come comunità narrativa, in cui circolano storie e racconti comuni, e comunità ermeneutica, in cui l'atto interpretativo si fa dialogo e confronto di idee. E se la lettura ad alta voce dell'insegnante innesca la lettura partecipativa, la discussione su quanto letto offre già una prima lettura comparativa [6], cioè critica (p.132). È chiaro che il bisogno di confrontarsi con gli altri, di fornire apprezzamenti o meno su quanto letto, di sollevare eventuali dubbi di comprensione, di chiedere di tornare su un passo dal significato sfuggente, di motivare il proprio punto di vista, è già  distanziamento critico. 
Perciò il bisogno di “nominare ciò che accade durante la lettura e ciò che si riconosce nelle opere” (p.152) con gli strumenti concettuali della narratologia dovrebbe emergere in modo spontaneo durante la ricostruzione di senso del testo prima di tutto per “spiegare i motivi del coinvolgimento” e di conseguenza “approfondire e sviluppare la capacità di descrivere i testi e di compararne le caratteristiche con quelle di altri testi” (p.151). Se ne può dedurre che rinunciare a precoci formalismi o a esigenze di sistematizzazione non limita bensì apre al processo di apprendimento.
Non è detto, insomma, che si debba partire dalla struttura della storia o dal tipo di incipit, o dalle famigerate sequenze, ma in base alle caratteristiche del testo sottoposto a lettura condivisa, emergerà dai lettori stessi piuttosto l'esigenza di soffermarsi sul punto di vista, o sulla tecnica descrittiva, o sull'uso dell'ellissi, e così via. L'avventura della lettura è e deve restare imprevedibile. Ciò che forse, a parare di chi scrive, può essere compromesso dalla trasposizione in chiave nostrana  del tanto fortunato metodo wrw (writing and reading workshop) di cui i maggiori esponenti sono  Atwell e Serafini, e che Giusti propone come metodo didattico esemplare. Il wrw infatti fa della zona di lettura e del laboratorio di scrittura creativa lo spazio d'elezione in cui può compiersi il passaggio dalla lettura partecipativa a quella critica. Perché, con buona pace dei mastrocoliani, la scrittura letteraria permette “di assumere temporaneamente il ruolo autoriale, sperimentando scelte stilistiche, strutture narrative, punti di vista che sono stati precedentemente osservati nei testi letti” , che diventano così “modelli” (p.152). Alla scrittura creativa poi si affiancheranno altre attività di riconfigurazione di quanto letto, come semplici verbalizzazioni scritte, disegni, commenti, podcast, e altro ancora che vanno a costituire il “testo del lettore”, ovvero il risultato dell'incontro e, perché no?, del conflitto di senso con l'opera, che in ciascuno risuona diversamente (p.102). 
Tuttavia, senza la mediazione della cornice pedagogica solida che il libro di Giusti offre, l'insegnante che fa proprio il wrw può incappare  nella trappola dell'analisi testuale e della lezione meramente trasmissiva con le fin troppo strutturate minilezioni. Del resto alcune operazioni editoriali per la scuola hanno inserito il metodo in un impianto antologico essenzialmente tradizionale. A visitare diversi blog dedicati, infatti, si ha l'impressione che le minilezioni siano impostate soprattutto sul testo, invece che sull'io leggente attraverso il testo. Così gli alunni rischiano di diventare meri conoscitori o esecutori di tecniche narrative. Per non parlare del  taccuino che, prevalendo sulle tante possibilità a disposizione, potrebbe essere vissuto facilmente come l'ennesimo compito a casa e non piuttosto come una eventuale conquista.
Chissà perché meno diffusa risulta la proposta didattica di Aidan Chambers, il grandissimo scrittore di libri per giovani, il cui metodo tell me è l'altro considerevole esempio indicato da Giusti. Il metodo di Chambers si prefigge lo scopo innanzitutto di incoraggiare la conversazione sul testo di tutti i membri della classe a partire da un semplice invito, “dimmi o ditemi”, ed escludendo formule interrogative come “perché?” e simili che potrebbero ostacolare l'avvio del processo di rilettura.  La richiesta “come lo sai?” invece è utilizzata per abituare senza forzature il lettore a verificare il proprio punto di vista tramite il testo [7].
Accompagnare il passaggio dalla letteratura partecipativa alla lettura critica, ebbene insistere, resta per l'insegnante l'impegno più delicato e complesso, perché è qui che il cammino si fa più sdrucciolevole, è qui che la relazione con gli alunni, specie i più fragili e riottosi, si potrebbe incuneare in un vicolo cieco con il risultato di perdere potenziali lettrici e lettori.
Perciò è importante che “l'insegnante riesca a rappresentarsi come un interlocutore affidabile che mette in comune delle storie senza aspettarsi un preciso ritorno ma manifestando interesse alla relazione con gli alunni”(p.27). 
Con l'auspicio che diventi punto di riferimento per i dipartimenti di italiano che magari sono già impegnati a rimettere mano al curricolo verticale del proprio comprensivo o dei licei (quando si avrà il testo definitivo delle relative Indicazioni), questa guida alla lettura letteraria non può che essere anche una guida alla relazione. Che poi è ciò di cui si nutre la stessa letteratura.

Note