In questo contributo è ripreso un aspetto del tema sviluppato nel precedente scritto, concentrando l’attenzione sulla ricerca educativa in rapporto al curricolo.

Adattare e rimodulare il curricolo è una di quelle operazioni professionali a cui, nel corso degli anni, la scuola non si è sottratta, ma, proprio per le sue caratteristiche, le scelte esigono temi distesi e spazi adeguati. La stessa norma di riferimento delle N.I. 25 è chiara sulla progressività dell’operazione: nel D.M.221/25 è scritto che ai collegi docenti è richiesto” di adattare e rimodulare il curricolo per le classi della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado per le discipline che presentano competenze attese, obiettivi specifici di apprendimento e conoscenze con una scansione temporale diversa rispetto a quelle allegate al D.M. n. 254/12”. Presumibilmente troveremo lo stesso criterio – la progressività – nel decreto sulle Indicazioni per i Licei e per le Linee guida per i tecnici e i professionali, quando saranno emanate. Segno che non cambia tutto e subito e che non giova perseguire la scelta acritica di conformità alle Nuove Indicazioni.  Non c’è conformità che tenga, nemmeno rispetto all’adozione dei libri di testo. L’operazione di riscrittura del curricolo di istituto, stante la progressività della sostituzione delle Indicazioni 2012, non può che essere coerente con le scelte che le scuole hanno già fatto in autonomia rispetto al contesto.

A sostegno, dunque, dell’autonomia culturale delle scuole e professionale degli insegnanti è proposto qui un itinerario “psicopedagogico” e filosofico per ancorare le scelte curricolari alle acquisizioni più recenti in materia di curricolo (almeno dal mio punto di vista).

Il richiamo alla psicopedagogia del ‘900 sarebbe d’obbligo, ma qui dando per acquisiti gli studi di Dewey, Piaget, Vygotskji, Bruner …, si propone la visione curricolare di alcuni studiosi del nostro paese che segnano alla stessa maniera le scelte che ci proponiamo di fare.

Il problema è  rappresentato dalla difficoltà di abbandonare il modello trasmissivo e la dimensione individuale dell’insegnamento, ancorati alle nostre sicurezze che il pedagogista De Bartolomeis definì la “triade malefica”, ovvero spiegazione, studio individuale, interrogazione a cui segue il voto, un modello di scuola tradizionale e nozionistica.

In effetti, nonostante l’autonomia, se ci pensiamo bene, questo continua ad essere il problema; scontiamo le difficoltà dell’agire educativo condiviso (la dimensione collettiva) a esclusivo vantaggio della dimensione individuale dell’insegnamento.

In questa prospettiva ci soccorrono alcuni principi psico-pedagogici interni alle scelte metodologico – didattiche:la centralità del soggetto che apprende, gli ambienti di apprendimento e i traguardi di competenza.

Se, come ha sostenuto Giancarlo Cerini, ripreso recentemente da Ermanno Morello parlando di curricolo evolutivo d di discontinuità utile, il curricolo è “una idea e un progetto” si propone la rilettura di alcune tesi di Clotilde Pontecorvo, importante riferimento della psicopedagogia italiana sulle orme di Piaget e Vygotskji.

Il curricolo è secondo Pontecorvo un percorso formativo fondato sulla co – costruzione di esperienze intenzionali, una proposta culturale che fa perno su una idea di apprendimento inteso come processo attivo, fondato sul dialogo e sulla conversazione. Tesi da cui si ricava  l’attualità di una riflessione sugli ambienti di apprendimento fondati sulla conversazione in sezione e in classe, con una particolare attenzione alla prima e alla seconda infanzia ovvero alla fascia d’età fra i 4 e gli 8 anni, troppo precocemente ancorato alle discipline.

Una ipotesi che trova nella proposta di curricolo evolutivo delineato da Cerini, fondato fino a questa età sull’idea di un sapere adulto che vive nei campi di esperienza contro la precocità di alcuni obiettivi di apprendimento, fondati sull’enciclopedismo e sul  disciplinarismo evidente nei processi di secondarizzazione nei primi anni della scuola primaria. È la “scuola dei piccoli”, come la chiamava Giancarlo Cerini, e merita molto più che uno sguardo sull’apprendimento/insegnamento.

Con l’obiettivo di contrastare le diseguaglianze sociali e territoriali, si fa qui riferimento ad altra tesi interessante per la nostra riflessione sul curricolo, avanzata da  Chiara Saraceno, filosofa e sociologa della famiglia.  Scrive Saraceno che è fondamentale l’equità e che le diseguaglianze sono socialmente strutturate, quindi non sono casuali, né riconducibili esclusivamente e principalmente a caratteristiche individuali. “Ci sono segnali, scrive, “che mostrano cosa si dovrebbe fare per modificare e prevenire questi destini, in particolare a partire da un forte investimento educativo nella prima infanzia, ancor prima dell’ingresso nella scuola primaria”.  Per questo ci sembra di poter affermare che è decisivo quanto educatori e insegnanti  propongono nel percorso zerosei e che occorre, in materia di curricolo, guardare con sospetto ad approcci intrisi di disciplinarismo fin dalla scuola dell’infanzia. È questo un tempo in cui, almeno fino agli otto anni, il curricolo dovrebbe svilupparsi secondo un approccio che privilegia l’esperienza conoscitiva. È una idea di apprendimento intesa come pratica sociale per evitare che i bambini immersi in saperi disciplinari  e non connessi possano trainarsi confermati nelle loro diseguaglianze.

Un approccio che trova conferme negli scritti della pedagogista Susanna Mantovani, che ha presieduto la Commissione ministeriale sullo zero – tre e dopo la scomparsa di Giancarlo Cerini e quella sul sistema integrato zero – sei. Mantovani scrive che il curricolo è fondato sulle esperienze, sulle relazioni, sui contesti di apprendimento, in cui lo spazio non fa da sfondo: è il “terzo educatore”, come sosteneva Loris Malaguzzi.

Una prospettiva che, negli anni immediatamente precedenti e successivi alla legge di ordinamento che ha introdotto l’autonomia, ha richiamato tutto il mondo della cultura a interrogarsi sulle conoscenze fondamentali (nella Commissione dei Saggi coordinata da Maragliano) e successivamente, nella fase di stesura degli Indirizzi per l’attuazione del curricolo (Commissione De Mauro) tutto il mondo della cultura e dell’associazionusmo professionale, che De Mauro chiamava il Partito della scuola.

Sinteticamente si richiamano qui alcuni concetti: il superamento dello storicismo, l’essenzializzazione del curricolo, che non è la semplificazione (l’essenzializzazione è ancorata ai nuclei fondanti per l’apprendimento) e la centralità del soggetto che apprende.

In questa prospettiva cambia il profilo professionale, che implica posture attente alla relazione educativa e all’insieme dei rapporti nel gruppo classe fra adulti e studenti.
Il documento più utile come riferimento per la progettualità curricolare, ci sembra proprio quegli Indirizzi per l’attuazione del curricolo,  una straordinaria esperienza di scrittura collettiva, in attuazione di una norma che non è stata cancellata (art. 8 dpr 275/99), secondo la quale “il curricolo non è imposto centralmente dal ministero ma è elaborato dai docenti per adattarsi alle specifiche realtà degli allievi e del territorio”.

Un modello di scuola secondo Costituzione, in cui irrompe la cura dell’educare-istruendo e una visione del curricolo largamente condivisa nel mondo della ricerca educativa: il curricolo non è unico dappertutto e per sempre ma è commisurato dai docenti alle realtà degli allievi e delle singole realtà scolastiche e ambientali, un curricolo articolato per obiettivi specifici di apprendimento relativo alle competenze, che non ignora i contenuti. I contenuti, infatti, non sono neutri. Le competenze dunque, sono fondate sulle conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti e sono fondamentali se durature. Non sono quelle riferibili a una visione economicistica perché cono culturali e di cittadinanza. Un curricolo, infine. Essenziale e progressivo, sostenibile.

In questa prospettiva faccio alcune brevi riflessioni sulla premessa culturale alle Indicazioni del 2007 e del 2012 che con le N.I. 2025 si intende cancellare.

In una intervista a Mauro Ceruti, filosofo del pensiero complesso, coordinatore della commissione del 2007 (il testo della premessa del 2012 è, con piccole modifiche lo stesso) pubblicata dagli Annali della Pubblica Istruzione, appaiono chiari i principi ispiratori che guidarono gli estensori del documento Cultura Scuola Persona presentato a Roma alla presenza di Edgar Morin.
A fronte di processi evidenti nella società segnati da “accelerazione, globalizzazione, imprevedibilità”, ora, come allora, la domanda che dobbiamo porci è la stessa: chi educhiamo oggi?

In situazioni che sono state definite come segnate dalla complessità, Ceruti pone la necessità di una nuova paideia. Le Indicazioni nazionali del 2007 – 2012 sono in tutta evidenza una riforma politica, culturale e didattica secondo una prospettiva transdisciplinare che non esclude gli epistemi, ma se mai li rafforza e li mette in relazione.
Con lo sguardo alla ricerca che ha alimentato le tesi sulla complessità, a cui appartengono da almeno 40 anni esperti in campi disciplinari diversi, trova sostegno la tesi che temi e problemi del nostro tempo devono essere affrontati in una prospettiva di cooperazione fra i saperi, di ibridazione. Ceruti scrive che occorrono “molti approcci, molti punti di vista” per svelare la complessità e che “i confini delle discipline e delle competenze non possono essere intesi come rigide barriere; dipendono da obiettivi e da giudizi contestuali, costruiti, revocabili …

Unificare ciò che è frammentario è un problema educativo d pedagogico, antropologico e sociale, di importanza decisiva per le giovani generazioni e per l’intera società”. Un orientamento politico e culturale che trova sostegno nell’ipotesi curricolare a cui fa riferimento Italo Fiorin, protagonista indiscusso della ricerca educativa di quegli anni e oggi vigile custode di una idea di curricolo come progetto che chiama in causa la comunità professionale per rispondere alle sfide della complessità: cittadinanza, multiculturalità, competenza e democrazia che Ceruti ha rappresentato in tutti i suoi scritti come la ricerca della “cittadinanza multipla fra pensiero complesso e storia globale”.
Un curricolo, dunque, a cui corrisponde una visione educativa, modelli teorici e una capacità progettuale condivisa.

Una centralità dell’apprendimento e degli apprendenti che focalizza l’attenzione sulle situazioni – problema, sui contesti di vita, sugli ambienti di apprendimento, sul profilo di competenza atteso al termine del percorso di istruzione. Coerentemente con le tesi sostenute da Pietro Boscolo sull’apprendimento a scuola.

Infine, riservo un’ultima attenzione su un costituzionalista che mi ha accompagnato in questa riflessione. Faccio riferimento tra gli altri al suo La lezione, un libro prezioso per chi fa il nostro mestiere. Zagrebelsky già nella lectio magistralis tenuta al convegno nazionale del CIDI (2006), poi premessa al suo libro “Imparare la democrazia” sosteneva l’importanza della cura delle parole, della loro qualità e quantità. Ma soprattutto mi ha colpito la sua definizione della parola lezione, utile a comprendere le ragioni di un curricolo, anche se non esplicitamente dedicata a questo concetto. “La lezione”, scrive, “è  una sorta di chiamata a raccolta intorno al sapere…che non si rivolge a un singolo …la lezione ha carattere pubblico …l’aula è il luogo delle vibrazioni (in greco aulòs), sorpresa, curiosità, scoperta” in cui si impara facendo. L’operatività è un criterio, un esercizio di pensiero.

Al pensiero, alla mente, fanno riferimento Vittorio Gallese, neuroscienziato e Ugo Morelli, psicologo cognitivo. Convince la loro idea di un curricolo come un dispositivo in cui corpo, movimento, emozioni e relazione con l’altro convivono. In questa prospettiva il curricolo non può che essere situato, alimentato da tutte quelle esperienze che chiamiamo sapere e saper fare. Dare senso all’esperienza anche e soprattutto nelle età dell’adolescenza conferma la tesi che umani si diventa e che in tutte le fasi della vita dobbiamo alimentare il noi.

Trovo importante, per concludere, proporre una breve citazione di Ugo Morelli che nel ragionare del ruolo dell’educazione e della formazione oggi, formula una proposta di questo tipo:” di fronte a una scelta tra cambiare e consegnarsi all’abitudine, propendiamo per l’abitudine nei due terzi dei casi, anche quando è palese che otterremo effetti indesiderabili per noi. Educare e formare alla discontinuità è, quindi, la via del possibile”.

Ragioni sufficienti credo per accettare la manutenzione del curricolo non perché ce lo chiede la norma, ma perché ne va delle nostre scelte fra tradizione e cambiamento. Penso che dipenda da noi rifiutare l’adattamento.  

 

Riferimenti bibliografici

Francesco de Bartolomeis, Sistema dei laboratori per una scuola nuova necessaria e possibile, Feltrinelli1978

Giancarlo Cerini, Curricolo verticale: un’idea generativa, 2009 www.cidi.it

Ermanno Morello, Ambiente di apprendimento. Il cuore del progetto educativo e didattico, scuola7-380, 4/2024

Clotilde Pontecorvo – Anna Maria Aiello – Cristina Zucchermaglio, Discutendo si impara. Interazione e conoscenza a scuola, Carocci 2007

 (a cura di) Clotilde Pontecorvo, Un curricolo per la continuità educativa dai quattro agli 8 anni, La Nuova Italia, 1999

Chiara Saraceno, Le diseguaglianze nell’istruzione in Italia,Italiani europei 2/2025

Chiara Saraceno, L’istruzione e il futuro negato dai divari sociali, La Stampa 2026

Susanna Mantovani, Conoscere le bambine e i bambini in La scuola dell’infanzia nel sistema integrato (a cura di Francesca Linga Zaninelli), Carocci 2024

Loris Malaguzzi, I cento linguaggi dei bambini, edizioni Junior 1995

(a cura di) Roberto Maragliano, sintesi dei lavori della Commissione dei Saggi, 1997

Tullio De Mauro, La formazione necessaria nella società complessa, in Apprendere a scuola nella società complessa (a cura di Alba Sasso e Sofia Toselli) Paravia, 1997

Mauro Ceruti, Le Indicazioni per il curricolo: una riforma culturale e didattica, Annali della Pubblica Istruzione 4-5, 1997, Le Monnier

Mauro Ceruti, Una nuova paideia nel tempo della complessità, Lectio doctoralis, 2024

Italo Fiorin, Dalla scuola del programma alla scuola del curricolo, in I curricoli della scuola di base, Tecnodid – Zanichelli, 2001

Pietro Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi, motivazionali e socio - emotivi, UTET, 2026

Gustavo Zagrebelsky, La democrazia. Un decalogo contro l’apatia politica, in Una scuola per la cultura il lavoro la democrazia (a cura di Sofia Toselli) editoriale ciid, 2006

Gustavo Zagrebelsky, La lezione, Einaudi, 2022

Vittorio Gallese – Ugo Morelli, Cosa significa essere uman? Corpo, cervello e relazione per vivere nel presente, Raffaello Cortina editore, 2024