Con l’entrata in vigore delle Nuove indicazioni nazionali (NIN) per il curricolo, noi addetti ai lavori vediamo riproposto un titolo noto, ma avvertiamo sin dalle prime pagine un cambio di prospettiva e di intenti.

Le “vecchie” Indicazioni nazionali erano dotate di un grande respiro pedagogico e davano aperta fiducia al corpo docente, ritenuto capace di scegliere e selezionare attività e contenuti in base all’utenza, impostazione conseguente e rispettosa del D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, regolamento attuativo della Legge 59/1997. Le nuove Indicazioni invece, sembrano puntare ad un ritorno al passato.

Le “vecchie” puntavano sulla professionalità del corpo docente per far fronte alle esigenze particolari e relative al territorio di appartenenza, con l’ambizione di trovare un raccordo possibile e sostenibile tra i saperi e le esigenze personali, familiari e territoriali. Le Nuove fanno cadere dall’alto “indicazioni” estremamente dettagliate che rischiano di creare gabbie. Forse il cambio di prospettiva è riassumibile proprio in questo: mentre le precedenti indicavano un orizzonte da guardare per orientare i processi e lasciavano libertà e autonomia al corpo docente nel realizzare questi processi, le NIN ci vorrebbero predisporre un percorso univoco, senza rispetto verso la sua professionalità, senza alcuna considerazione dell’utenza, senza alcuna intenzione di agganciarsi ai contesti.

Si è detto e scritto tanto, riguardo alle nuove Indicazioni per il primo ciclo, e una rassegna ampia si trova anche su questa rivista; all’indomani della lettura del loro testo provvisorio, ad esempio, abbiamo apprezzato la pubblicazione di vari articoli e la pubblicazione di “Credere, obbedire, insegnare” edito da Erickson: un’opera corale, scritta da vari professionisti del settore, che ha trattato questioni specifiche su cui ogni esperta/o e/o docente coinvolto ha espresso, in base alla propria sfera di competenza, opinioni proprie, per mettere in luce varie criticità, su cui sarebbe necessario riflettere. e un’ampia rassegna di tutte le posizioni esperte su discipline, pedagogie, impianto generale e dettagli della stesura generale si trovano nell’ampia rassegna che si trova su questa rivista.

Leggendo la normativa in questione emerge la necessità di andare oltre le parole apparentemente positive del testo, perché è forte l’impressione che, fra le righe, esse nascondano una cultura chiusa e unidimensionale.

Emerge, anche in modo prepotente e poco velato, una direzionalità che ha poco a che fare con i principi delle Indicazioni del 2012. Le “nuove” Indicazioni sembrano puntare il dito, accusano lo stato esistente delle cose e sottintendono la volontà di ricostruire un’età dell’oro partendo da un presente di macerie.

In varie parti del Testo delle NIN si critica esplicitamente non solo la normativa precedente (v. pag. 99 in riferimento alla capacità, da parte dei bambini, di analizzare le fonti nell’ambito della storia), ma anche la famiglia, (v. pag. 11), i giovani e i docenti. A questi ultimi vengono impartiti vaghi consigli, senza ovviamente valorizzare le buone pratiche già in atto.

Assieme al costante contrasto con le precedenti, un'altra caratteristica fondamentale delle NIN sembra essere l’incoerenza; un esempio su tutti? Parliamo della declinazione del concetto di conoscenza.

Le NIN, a p. 9, parlano di trasmissione di conoscenze, il che lascia intendere che nell’estensione delle Indicazioni siano stati trascurati gli studi della corrente costruttivista, la quale mette in chiaro i meccanismi dell’apprendimento e quindi della costruzione di conoscenze. Parallelamente, però, si richiamano, e anzi si suggeriscono, attività laboratoriali per mettere l’alunno al centro del processo di apprendimento. Con riferimento alle conoscenze, in aggiunta, nel testo si rileva un rimando costante e rimarcato all’assetto disciplinare, mentre l’interdisciplinarità sembra un elemento accessorio. Certamente le discipline sono un costrutto culturale utile per organizzare il sapere, ma non è ragionevole che esse siano ritenute l’unico punto di riferimento per accedere alla conoscenza e costruire un apprendimento utile e significativo, come lo stesso Edgar Morin ci insegna.

E ancora, gli “obiettivi di apprendimento” delle indicazioni del 2012 sono stati sostituiti dagli “obiettivi specifici”, cioè quelli che in precedenza venivano elaborati nel curricolo di istituto e poi adattati dall’insegnante al contesto particolare e specifico (la classe). L’intenzione delle NIN è quello di determinarli dall’alto.

Sempre a pagina 9, le NIN parlano dei cambiamenti nei rapporti di genere in termini problematici, anziché identificarli come un passo avanti su cui continuare a lavorare per migliorare la condizione attuale e tendere a una reale parità di genere. I cambiamenti dei rapporti di genere, inoltre, vengono considerati in contrapposizione alle costanti ed inevitabili esigenze di cura di bambine e bambini.

Andando avanti nella lettura ci si imbatte in un’altra frase di forte asprezza: “Peraltro interiorizzare il senso del limite aiuta a evitare la deriva della hybris, della tracotanza, spesso diffusa in bambini e adolescenti figli di famiglie con gravi povertà educative, messi al centro di dinamiche affettive iper/ipoprotettive che li rendono ‘piccoli tiranni’ o, all’inverso, fragili prede di dinamismi bullistici”. Appare evidente come il testo delle NIN sappia abbandonarsi ad una estrema generalizzazione, muovendo accuse di povertà educativa senza introdurre interrogativi responsabilizzanti, senza tentare un’analisi degli eventuali motivi che possono sottostare alle situazioni di disagio e, in ultimo, senza avanzare proposte educative; si arriva a parlare di tracotanza dei bambini, rimarcata dal termine hybris. Il problema sollevato dalle NIN è sicuramente reale, ma le argomentazioni utilizzate sono espresse con toni inopportuni, accusatori, deresponsabilizzanti, offensivi (“piccoli tiranni”); e si conclude definendo le vittime di bullismo “prede”, si sposta quindi l’attenzione da chi bullizza a chi viene bullizzato, stessa logica utilizzata poi nell’affrontare le questioni di genere.

Altro punto di grande interesse, infatti, è quello riscontrabile nel paragrafo “Scuola che educa alle relazioni”, in cui si legge: “l’alfabetizzazione emozionale: allena bambine e bambini a ‘capirsi’ nella complementari(e)tà delle rispettive differenze e sviluppa sani anticorpi di contrasto di quella triste patologia che è la violenza di genere”. In breve, si sostiene che la violenza di genere è una triste patologia, e non una conseguenza creata da un sistema educativo e culturale fallace, il che descrive le vittime come colpevoli di non essere adeguatamente corazzate per difendersi, perché prive di anticorpi.

Un ulteriore punto di interesse suscitato dalla lettura delle NIN è la cultura sottostante specifiche parole: come non pensare, al paragrafo introduttivo per la scuola dell’infanzia dove si parla di “lotta precoce alle povertà educative e alle diverse forme di svantaggio economico, sociale, culturale, linguistico”. Colpisce immediatamente la parola “lotta” ed il fatto che non emerge nessun modo costruttivo di affrontare le varie questioni poste: si assume semplicemente un atteggiamento di scontro e mai di accoglienza e riflessione costruttiva per la risoluzione dei problemi. Le NIN parlano di svantaggio linguistico, quando potrebbero invece valorizzare, sostenere e implementare la lingua madre (che sia dialetto o lingua altra) come punto di partenza fondamentale per poter apprendere qualsiasi altra cosa. Il rimando alla conoscenza necessaria delle regole di grammatica, considerata strettamente collegata alla letteratura (vedasi pagina 68 “esistenza e gerarchia delle ‘regole’”), è preponderante, perché vengono considerate valide e corrette solo le “forme riconosciute come legittime dalla comunità colta”. Questa idea di grammatica e questo atteggiamento trascura l’evoluzione della lingua stessa, il carattere descrittivo della regola grammaticale, la necessità della regola grammaticale che va ben oltre il suo carattere prescrittivo. Si elogia la letteratura, approcciandosi alla quale si presume si possa imparare a scrivere bene e a conoscere le regole e a saperle poi usare. Il che è piuttosto opinabile, dato che, ad esempio, l’ortografia è stata normalizzata da pochi decenni, come ad esempio l’uso degli accenti e delle doppie. Leggere testi letterari deve avere ben altri intenti.

La lettura delle NIN restituisce l’impressione che i problemi della società vengano considerati come se fossero elementi fissi, non conseguenze di un malfunzionamento dovuto ad una politica poco attenta rispetto ad alcuni aspetti della vita, soprattutto nel caso delle categorie non rappresentate: bambine e bambini, per fare un esempio. A pag. 60 si legge che “L’odierna società non sempre è in grado di mettere a disposizione dei bambini spazi e tempi a loro misura, per sperimentare l’uso del proprio corpo e maturare una visione equilibrata della propria corporeità…”. A questo punto chiediamoci: se lo stato della società odierna è questo, chi ne è il responsabile? Quali sono le politiche e le proposte per migliorare la condizione attuale? Non crediamo che sia sufficiente prendere atto di una situazione e definirla negativa: a delle Indicazioni nazionali è legittimo chiedere di più, chiedere di proporre un miglioramento, un cambiamento di prospettiva. Cambiamento che, in definitiva, non riguarda solo la scuola, ma tutta la società e che offra alle bambine e ai bambini non solo spazi scolastici adeguati, ma anche extra scolastici, con più parchi, più verde, più biblioteche, più attività culturali, artistiche e sportive, che non gravino solo sulla scuola o sulle famiglie che possono permettersi determinate scelte.

La speranza è che il confronto tra le “vecchie” e le “nuove” Indicazioni nazionali si traduca in un’occasione di riflessione critica, consapevole e costante per la comunità educante. Le NIN non rappresentano un punto di partenza assoluto: esiste un patrimonio culturale, democratico e costituzionale che siamo chiamati a proseguire. Non potendo e non volendo limitarci a un’adesione passiva è necessario esercitare uno sguardo professionale critico, capace di individuare le lacune normative e di saperle leggere anche come spazi di azione; capace di leggere le contraddizioni per poi trasformarle in opportunità di salvaguardia della scuola democratica, di tutte/i e per tutte/i.