Il contesto: la scelta dei testi a scuola, oggi

Giorni caldi per chi sceglie i libri a scuola: alla Primaria per le prime classi sono arrivate le “nuove edizioni”, quelle che rispondono all’invito del Ministro fatto alle Case editrici di aggiornare i libri di testo per poter garantire materiali didattici adeguati alle Nuove Indicazioni Nazionali dal settembre 2026. Un adeguamento che sarà attuato con gradualità per consentire la continuità didattica alle altre classi, si afferma. Ma già da alcuni testi aggiornati si nota come alcune discipline, ad esempio la Storia, abbiano subìto variazioni profonde nel loro sviluppo cronologico, e non solo, richiedendo aggiornamenti più mirati.

A questo riguardo, un’azione che il Movimento di Cooperazione Educativa sta promuovendo è L’Osservatorio libri di testo MCE, uno spazio di studio, confronto e proposta dedicato ai materiali scolastici e al loro ruolo nella costruzione di una scuola democratica, critica e aperta alla ricerca.

Il Collegio docenti deputato alla scelta dei testi scolastici ha visto poi la protesta degli Istituti Tecnici e, a partire da Bologna con la Rete delle scuole pubbliche, in diversi casi i docenti hanno scelto di mettere in crisi proprio la scelta dei testi. Dagli articoli di alcune testate giornalistiche desumiamo che da una prima posizione di “rinunciare” ai manuali, si è ricorso poi all’Adozione alternativa, un’opzione garantita dalla Legge 517 tutt’oggi in vigore perché relativa, per molte attuazioni, al Testo Unico della scuola (Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297) principale corpus normativo che disciplina il Sistema di istruzione italiano.

Tutte le azioni libere e democratiche non solo sono consentite, ma sono da sostenere quando si tratta di difendere alcuni principi fondamentali che, in questo caso, sono all’istruzione e alla formazione dei ragazzi e delle ragazze. La riforma degli Istituti Tecnici presenta diversi limiti e criticità e, senza addentrarci nella logica complessiva della riforma, tutta peraltro da analizzare, risulta evidente la riduzione delle materie umanistiche (italiano) e la geografia resa ormai evanescente.

Il cambio di passo: trasformazione discontinua

Non possiamo sottrarci dal fare alcune considerazioni sulle trasformazioni in atto nella scuola italiana. Una trasformazione che segna una forte discontinuità, se non frattura, con il sistema scolastico precedente. Nel corrente anno scolastico sono entrate in vigore le Nuove Indicazioni Nazionali (NIN), una norma tendenzialmente prescrittiva che orienta e quasi spinge a scegliere i contenuti da inserire nelle progettazioni e nel curricolo. Sappiamo che le Indicazioni Nazionali e il Curricolo sono generate dalla Legge dell’Autonomia (L.59/1997), documento che ha decretato di fatto la fine dei Programmi nazionali, riconoscendo alle scuole un’ampia competenza progettuale, espressa dal Piano dell’Offerta Formativa e, al suo interno, dal Curricolo didattico (L. 59/97, art.21, 7).

Il curricolo sostituisce il piano di lavoro e si focalizza sulla realtà culturale e sociale nella quale la scuola opera. Come afferma Italo Fiorin [1] “prima di ogni altra cosa, il curricolo si pone come strumento di ascolto pedagogico, di ricerca educativa, di riflessione condivisa, di innovazione continua”. Di fatto con la nuova normativa non cambia la sostanza delle azioni dell’insegnante e del Collegio docenti:  “l 'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”. (DPR 275/99, art.1, 2).

Relativamente ai vincoli che comunque vanno rispettati, permangono la centralità della persona, le finalità del processo educativo, gli insegnamenti nei loro nuclei fondanti, le competenze.

Per quanto riguarda i contenuti, e questo ci interessa da vicino relativamente al nostro argomento, le Indicazioni possono solo suggerire, non imporre.  Ciò è stato sottolineato anche dal Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione: “Le conoscenze inserite dopo gli obiettivi rischiano di essere considerate prescrittive e non suggerite (…). La declinazione delle conoscenze rinvia alla logica del programma. Un eventuale utilizzo pedissequo delle conoscenze può stridere con l’autonomia scolastica (CSPI, Parere del 27/6/2025).

Ciò vale anche per le metodologie di insegnamento, che non possono essere imposte dal centro e, anche su questo il CSPI si è espresso: ”l’accento marcato sulle conoscenze fa emergere, inoltre, una scuola dell’insegnamento trasmissivo, che contraddice non solo la funzione docente – come delineata dalla normativa - ma limita e comprime la ricchezza delle competenze che a detta funzione si riconnette” (CSPI, Parere del 27/6/2025).

La posizione: trovare il baricentro

Come gruppo nazionale MCE che si occupa di “Adozione alternativa e Didattica della ricerca” condividiamo e sosteniamo le ampie riserve espresse dal mondo della scuola e della cultura nei confronti dell'impianto delle Nuove Indicazioni Nazionali e delle Linee Guida per i diversi ordini e gradi di istruzione. Abbiamo evidenziato sin da subito i limiti intrinseci di questi documenti, rilevando forti criticità di natura pedagogica, metodologica ed epistemologica che rischiano di frammentare il processo di apprendimento/insegnamento, di ridurre i saperi a una sommatoria di contenuti statici e prestazioni misurabili, smarrendo l'idea della conoscenza come processo aperto, interconnesso e co-costruito attraverso la ricerca e l'esplorazione critica, e mortificando la centralità delle relazioni. Di conseguenza, di privilegiare una didattica trasmissiva e addestrativa, orientata alla performance e alla standardizzazione, a scapito della progettazione laboratoriale, dell'apprendimento cooperativo e della valorizzazione dell'errore come risorsa cognitiva.

Fin dalla loro pubblicazione, ci siamo posizionati a fianco di chi ne denuncia i limiti strutturali e la scarsa sostenibilità pedagogica, promuovendo un dibattito incentrato sulla reale efficacia dei processi formativi e per l’inclusione. Le nostre riserve non nascono da un pregiudizio, ma dall'analisi dei limiti oggettivi di questi documenti, che appaiono distanti dalle reali esigenze di una scuola democratica, attiva, cooperativa, inserita nella realtà odierna.
Vogliamo tuttavia ampliare il respiro della riflessione che è emersa dalle notizie pubblicate sui giornali negli ultimi giorni, affinché non venga semplificata e banalizzata la portata metodologica che la scelta degli “strumenti alternativi al libro di testo” può rendere possibile.

La pratica educativa dell’adozione alternativa è figlia di una legge bellissima: la Legge n. 517 04/08/1977 recante "Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico", che, a quasi cinquant’anni dalla sua emanazione, all’art. 5, recita: “Per le classi di scuola elementare, che svolgono sperimentazioni autorizzate dal collegio dei docenti ai sensi dell'articolo 2 del decreto del Presidente della Repubblica 31 maggio 1974, n. 419, ovvero autorizzate ai sensi dell'articolo 3 del medesimo decreto del Presidente della Repubblica qualora siano previste forme alternative all'uso del libro di testo è consentita l'utilizzazione della somma equivalente al costo del libro di testo per l'acquisto da parte del consiglio di circolo di altro materiale librario, secondo le indicazioni bibliografiche contenute nel progetto di sperimentazione.”

In un recente webinar organizzato da Bicocca con le Scuole, dal titolo Nuove Indicazioni nazionali - Oltre il libro di testo, siamo intervenute per chiarire che si tratta infatti di una doppia scelta. Non si tratta solo di non adottare il libro di testo, si tratta di porsi la domanda: quale scuola vogliamo per i nostri bambini e i nostri ragazzi? Cosa vogliamo mettere nelle loro mani per stimolare la loro curiosità, attivare i processi di costruzione delle conoscenze, curare la bellezza di ciò che toccano e vedono? A questi interrogativi noi rispondiamo che al centro dell’apprendimento ci sono gli studenti con le loro domande e la loro voglia di fare e sapere. Rispondiamo anche che nelle loro mani e nelle loro aule vogliamo mettere libri di alta qualità che gettino ponti ai saperi disciplinari in tutte le loro sfaccettature e intrecci. Vogliamo costruire una Biblioteca di lavoro [2](ideata in Italia da Mario Lodi) che abbia libri di tutti i tipi, formati, linguaggi: atlanti, fumetti, narrativa, monografie, testi misti (poetico-scientifici ad esempio), riviste, albi illustrati, silent book, ... Per i nostri alunni e alunne vogliamo libri attraverso cui possano scoprire passioni che non sapevano di avere, libri che creino spazi di relazione in cui condividere la lettura con gli altri.

Ma non basta nemmeno “costruirsi” una biblioteca, occorre trasformare lo sguardo. In questo senso, fare adozione alternativa significa tradire e tradire, nell’immaginario, non rappresenta mai qualcosa di buono. Tuttavia, tradire è necessario, se significa iniziare ad immaginare uno spazio di libertà sia per chi insegna, sia per chi apprende, cioè docenti e studenti insieme. Rimanere avvinghiati al tepore rassicurante delle abitudini non è, a lungo andare, solo inutile, perché non consente alcuna evoluzione, ma è soprattutto dannoso perché anziché educare alla cittadinanza, si educa alla sudditanza e al pensiero unico, all’unica narrazione, foriera di stereotipi, pregiudizi, esclusioni, cioè rischi che la scuola pubblica della Costituzione non può permettersi di correre.

Fare adozione alternativa e disporre della biblioteca di classe, scolastica, di lavoro, maneggiare la biblio varietà di contro al testo unico uguale per tutti significa promuovere una didattica davvero innovativa, una didattica che non potrà più essere a taglia unica, a scaffale, impersonale e del “bambino medio” ma dei contesti e delle persone, delle domande, dell’esperienza e della cooperazione, in altre parole della ricerca resa possibile dall’avere a disposizione una biblioteca, vera e propria biblioteca, via via sempre più ricca, dato che a differenza del libro di testo che nella maggior parte dei casi va al macero, i libri di letteratura per l’infanzia e l’adolescenza costruiscono anno dopo anno un patrimonio di cui la scuola sarà per sempre custode.

Il mondo, come afferma Edgar Morin, è uno e uno soltanto, anche se a scuola rischia di essere spezzettato in tanti frammenti sparsi uno nell’ora di scienze, un altro nell’ora di storia, un altro ancora nell’ora di arte: un puzzle difficile da riassemblare con i famosi “collegamenti” richiesti alle e agli studenti. Partire quindi non da contenuti disciplinari slegati, ma dal mondo di bambine e bambini e partire per una ricerca condotta in modo cooperativo da loro stessi, in maniera naturalmente transdisciplinare, dà alla didattica un carattere spiccatamente inclusivo di tutte le diversità, a vantaggio di tutti i soggetti coinvolti. Una volta deciso insieme l’oggetto di ricerca, è necessario avere a disposizione una pluralità di fonti di informazione, ecco la biblioteca di lavoro, e una molteplicità di esperienze predisposte dalle e dagli insegnanti o cercate e progettate insieme. Ciò costituisce un facilitatore per tutte e tutti, poiché tali strumenti per la ricerca incontrano i canali comunicativi, le diverse intelligenze, i livelli di padronanza delle strumentalità di tutti e di ciascuno.

La rotta: quale orizzonte

Le eredità non si dilapidano. Gli anni Settanta hanno portato innumerevoli trasformazioni della scuola e non sempre i grandi tesori cresciuti in quegli anni sono stati preservati e curati: le scuole speciali e le classi differenziali hanno lasciato il posto ad una scuola capace di accogliere e far crescere le tante diversità; la scuola rigidamente selettiva e classista ha aperto percorsi di scuola democratica e cooperativa; la didattica rigidamente trasmissiva basata su un unico testo ha lasciato il passo ad una didattica laboratoriale, integrata, personalizzata, aperta e adatta a bambini e bambine, ragazzi e ragazze reali. Si è andata a definire la possibilità di una scuola aperta a tutti e a tutte con qualsiasi condizione sociale, culturale, economica, ma anche con qualsiasi situazione di salute fisica e psichica; tempi congrui per conoscere e imparare secondo stili e ritmi personali e per farlo insieme ai compagni e… all’art. 5 una straordinaria possibilità: è possibile utilizzare forme alternative all'uso del libro di testo.

Se ancora oggi resiste nella scuola la propensione all’innovazione e alla ricerca didattica lo dobbiamo a quel periodo e ad una serie di decreti che derivarono da questa prima legge. E giacché i numeri sono importanti e ci portano a fare confronti e valutazioni, possiamo porre in evidenza che la legge 517 fu scritta in sole 7 pagine con 16 articoli ben definiti. Ciò significa che quando si ha ben chiaro come affrontare problemi inerenti alla scuola, in vista di un’ampia azione trasformativa ed educativa nel segno della crescita e della emancipazione, forse non occorrono centinaia di cartelle.
In ogni caso, ereditiamo da quella Norma moltissimi aspetti che sostanziano tutt’oggi la scuola e, tra questi, anche la possibilità di “fare adozione di strumenti alternativi ai libri di testo”.

RicercAdozione: un nome che evoca le due scelte

Il gruppo RicercAdozione MCE ha iniziato a rinnovare l’impegno a sostegno di queste scelte a ridosso della pandemia. Una delle prime azioni messa in campo è stata quella di costruire un blog in cui salvare e proporre le pratiche e le esperienze fatte nelle scuole. Contemporaneamente abbiamo scritto insieme il Manifesto, che esplicita alcuni principi e riferimenti che sono a fondamento della scuola attiva e cooperativa, i cui punti salienti si possono così riassumere: riconoscere i bambini, con le loro conoscenze e il loro mondo di riferimento; utilizzare un approccio dinamico che di volta in volta ponga al centro il nucleo della ricerca e documenti l’esperienza di fare ricerca; considerare il corpo e le mani come occasione e come strumenti fondamentali per conoscere; usare lo sguardo, la propensione ad ascoltare e a esplorare. Gli spazi interni alla scuola e il territorio circostante diventano i primi ambienti di esplorazione e ricerca. Infine, due passaggi importanti: socializzare le conoscenze e le esperienze e, nel rivedere tutto il percorso, farne una valutazione e trovare insieme il senso di ciò che si è fatto.

Va da sé che questo modo di procedere travalica le singole discipline, ma delle discipline considera i nuclei fondanti, utilizza gli strumenti organizzativi e di analisi e i codici linguistici specifici di ciascuna di esse.

Non nascondiamo che grande ispirazione alla costruzione del Manifesto furono le Indicazioni Nazionali per il Curricolo 2012 /2018.

Stato dell’arte: adozione alternativa oggi

Attualmente abbiamo una realtà diversificata e complessa per quanto riguarda l’adozione di strumenti alternativi, dovuta a diversi fattori, ma fare un’analisi di essi, pur interessante, prenderebbe qui troppo tempo e spazio. Possiamo affermare che permangono situazioni assai diffuse di scarsa conoscenza in materia sia da parte dei docenti che da parte dei dirigenti scolastici. A livello di procedura e di scelta rimane la facilità di adottare il libro di testo, mentre diversi ostacoli incontra ancora oggi la scelta di procedere per l’adozione di strumenti alternativi. In una parola sembra non esserci pari dignità rispetto alle due opzioni. 

Tuttavia, incredibilmente, la diffusione c’è e in qualche territorio avanza. È di entità differente da quella degli anni Settanta/Ottanta perché accanto a scuole intere che mantengono la scelta totale, oggi ci sono scuole o team che fanno adozione alternativa in modo parziale, solo per alcune discipline.
Anche qui i fattori sono molteplici dovuti a cambiamenti che inesorabilmente attraversano la scuola: la composizione delle classi italiane; la formazione continua dei docenti, la pluralità dei linguaggi e degli strumenti a disposizione, l’editoria di settore dedicata all’infanzia e all’adolescenza che ha saputo intercettare le richieste nei contenuti, nelle forme e nella qualità.

Negli ultimi anni, potremmo affermare proprio a seguito degli effetti pandemici, si sono avvicinati all’adozione alternativa docenti della scuola Secondaria di I e II grado. Questa si può considerare una novità che va indagata e che va sotto il segno di come la scuola cerchi adeguate soluzioni agli interrogativi che pone “il fare scuola”, nel contesto sociale, economico e culturale.

Lanciare il cuore oltre l’ostacolo

Troppo spesso la scelta di avvalersi dell’adozione di strumenti alternativi al libro di testo nella scuola primaria, secondaria di I e di II grado, normativamente messa a disposizione di chi  insegna, è rallentata, ostacolata, mortificata, quando non proprio boicottata per ignoranza, per mere ragioni ideologiche e per un sistema scolastico e culturale che, pur disponendo di un impianto regolativo avanzato e lungimirante, espressione della migliore tradizione pedagogica, nazionale e non, rimane agganciato e trascinato in basso dall’utilizzo di pratiche d’aula inerziali e statiche, che conformano e appiattiscono l’insegnamento e l’apprendimento, le persone e il contesto, che rattrappiscono le relazioni educative in sguardi confinati, in mondi semplici, fatti di individualismo e competizione, perché se lo strumento non identifica tout court il metodo è noto che di esso molto dica.

E questo, secondo noi, il libro di testo fa: attraverso il proprio indice mette al centro i contenuti, preformati, standard, misconoscendo le plurali caratteristiche di persone e contesti. Il programma, che conforma e sancisce una “scuola a due velocità, ne impone una, producendo continuamente scarti” (cit. Canevaro, 2006).

Anziché dare respiro e liberare, si riproduce, attraverso impianti trasmissivi ed esecutivi veicolati con l’ausilio di dispositivi come il libro di testo o il manuale, un sistema auto referenziale che parla per elenchi di istruzioni sequenziali da eseguire senza porsi troppe domande e alla ricerca di “risposte esatte”, perché coincidenti con il pensiero di chi redige il quiz o con quanto presente nell’unico libro a disposizione.

Troppo spesso, purtroppo, chi si oppone all’innovazione sono proprio coloro che condividono un destino, quello della scuola pubblica che ha per mandato costituzionale di rendere pari ciò che fuori è dispari e di essere sede e fonte dell’emancipazione di tutti e di ciascuno, cioè dirigenti e insegnanti. Anche le famiglie talora remano contro, perché nutrite nel tempo con discorsi e pratiche che anziché documentare una scuola attiva, laboratoriale, aperta, cooperativa e inclusiva, parla la lingua dell’imbuto, dell’esercizio, della verifica, del voto, della classifica e della selezione, infine anche dell’esclusione, nonostante una normativa risalente agli anni ’70, che tutto il mondo ci invidia.

La pratica educativa dell’adozione alternativa, figlia della Legge n. 517, è oggi avvalorata da altri articoli: si fa riferimento agli artt. 277, 278 e comma 2 dell’ART.156 del D.L.297/94 e agli artt. 6 e 4, comma 5, del D.P.R. 275/99 e art. 6, comma 1, Legge n.128/2013.
Questo massiccio e solido impianto ci dice che l’eventuale contrarietà, o ostilità che dir si voglia, di chi dirige la scuola è del tutto fuori luogo, perché fare adozione alternativa non significa affatto fare qualcosa di illecito, che possa in qualche modo prevedere che i funzionari sentano messo in discussione il loro compito di vigilanza e di garanzia del buon svolgimento della procedura, assicurando in ogni caso che le scelte siano espressione della libertà di insegnamento e dell'autonomia professionale del corpo docente.

L'adozione dei libri di testo, così come degli strumenti ad essi alternativi, rientra nei compiti attribuiti al Collegio dei docenti, dopo aver sentito il parere dei Consigli di Interclasse (scuola primaria) o di Classe (scuola secondaria di primo e di secondo grado).
La delibera del Collegio dei docenti relativa all'adozione della dotazione libraria è soggetta, limitatamente alla verifica del rispetto del tetto di spesa, al controllo successivo di regolarità amministrativa e contabile, ai sensi dell'art. 11 del decreto legislativo n. 123/2011.
Le deliberazioni di adozione dei libri di testo sono infine trasmesse per via telematica all'Associazione Italiana Editori. Inoltre, sono pubblicate all'albo e sul sito web delle istituzioni scolastiche, nonché sul portale ministeriale "Scuola in chiaro", suddividendo i libri tra obbligatori e consigliati (questi ultimi senza vincolo di acquisto da parte delle famiglie degli/delle studenti).

Tutto ciò premesso, ci si trova spesso nella condizione di essere vissuti con sospetto e fastidio quando si sceglie di avvalersi della scelta di fare “adozione alternativa”. Perché? E perché proprio da parte del Collegio docenti?
Ecco perché il gruppo RicercAdozione, oltre allo studio e alla formazione che continua a fare, ha deciso di mettersi al servizio di coloro che, lanciato il cuore oltre l’ostacolo, continuano però ad imbattersi in barriere di differente natura: istituzionali, tecniche, burocratico-amministrative e di attivare una sorta di sportello a cui rivolgersi per condurre a buon fine la pratica dell’adozione alternativa.

La maggior parte delle richieste di supporto ha a che vedere con gli inciampi posti dalla dirigenza, ma in questo caso, elencare dettagliatamente la normativa e citare le scuole dove l’adozione alternativa è già pratica, consente di ricondurre rapidamente a ragione ogni ostinazione, perché ogni dirigente sa che quella delle adozioni è materia del Collegio dei docenti, in cui è “primus inter pares”, pertanto potrà esprimersi negativamente ma non potrà vietare.
Tuttavia, a quel punto, sono più spesso possibili due scenari: la richiesta di una relazione esplicativa su come funzionerà l’adozione alternativa e/o la richiesta dell’elenco dei libri che si intende adottare: in un caso e nell’altro si tratta di richieste illegittime.

La seconda categoria di criticità è di natura tecnica, connessa all’utilizzo dei registri elettronici, attraverso cui negli ultimi tempi si chiede di provvedere all’inserimento dei dati per le adozioni: da indicazione dell’AIE esiste un codice specifico (AIE133), che deve essere digitato, affinché appunto, la lista delle adozioni ministeriali e alternative possa essere trasmessa a cura degli uffici di segreteria a norma di legge.

Il terzo gruppo di problemi che gli/le insegnanti pongono è relativo sia alla verifica delle varie casistiche che si delineano laddove non si effettui un’adozione integrale (tutte le discipline) ma parziale, sia alle procedure adottate dagli uffici comunali del diritto allo studio (cedola elettronica o cartacea) e rapporti con le librerie.

Da ultimo, scavalcati tutti i limiti teorici e pratici, resta la più corposa delle riflessioni: che cosa significa fare adozione alternativa?

Abbiamo qui provato a dare alcune risposte, ma lasciamo la questione aperta a tutte e a tutti coloro che stanno nella scuola convintamente e che stanno sulla scia di una ricerca personale e collettiva, culturale e politica. Una ricerca di senso.