Introduzione

Il presente contributo, proposto in occasione del “IV Seminario Nazionale del Cidi sulle tracce del pensiero di Giancarlo Cerini. Il mondo in una classe. Per una educazione interculturale agita”, del 17 aprile 2026, all’Indire, si inserisce in un più ampio progetto di ricerca dedicato alla figura e all’opera di Giancarlo Cerini, sviluppato nell’ambito del Dottorato in Scienze Pedagogiche dell’Università di Bologna.

La scelta dell’Ateneo bolognese di investire in questo percorso di ricerca rappresenta un impegno concreto verso la responsabilità culturale e civile di restituire voce, valore e attualità a una figura che merita di essere riconosciuta, compresa e trasmessa perché continua a interrogarci e guidarci nel presente. L’Università di Bologna rivestì un ruolo cruciale nella formazione di Cerini; fu infatti in questa università che egli si laureò in Pedagogia nel 1976 presso la Facoltà di Magistero, e fu in questo Ateneo che Cerini ebbe l’opportunità di interagire con professori, attivi sul piano culturale, politico e sociale instaurando con alcuni di loro, come Andrea Canevaro, Franco Frabboni, Luigi Guerra, collaborazioni professionali di lunga durata. E fu in questa istituzione, fucina di sperimentazioni, che Cerini sviluppò il suo sguardo benevolo verso i protagonisti dei processi formativi, arricchito da un pensiero plurale, aperto, attento ai risultati della ricerca accademica e vicino ai contesti reali in cui si esercita l’agire didattico.

Proprio per la quantità di temi educativi affrontati da Cerini durante la sua esistenza, per la rete di relazioni che ha intessuto nei lunghi decenni di attività (a partire dalla formazione universitaria a Bologna), per la profondità delle intuizioni pedagogiche ed organizzative sui diversi temi e della considerevole produzione editoriale, compresa la direzione della Rivista dell’istruzione, Cerini rientra pienamente all’interno della storia magistrale, direttiva e ispettiva dell’Italia repubblicana e ciò giustifica la scelta di investire su questo percorso dottorale di ricerca [1]. Egli appartiene, infatti, alla storia di quei maestri e funzionari dell’amministrazione periferica che nel secondo dopoguerra hanno lavorato per la trasformazione della scuola in direzione democratica secondo i principi della Costituzione, alla quale Cerini si è sempre ispirato profondamente. Questa sua vicinanza ai valori costituzionali è testimoniata anche da un’importante intervista a Giovanni Maria Flick apparsa in "Rivista dell’istruzione" del 2018 nella quale Cerini, in una domanda, richiamava l’art.34 della Costituzione medesima, “La scuola è aperta a tutti”, evidenziando che "dietro questa frase ci stanno senza tanti giri di parole valori forti, come l’integrazione interculturale, l’inclusione…”, orizzonte di senso ben vivo nelle Indicazioni Nazionali del 2012 nelle quali l’intercultura era intesa come una dimensione educativa fondamentale per una società sempre più plurale  verso cui agire in un’ottica di inclusione sociale e culturale, oltre che pedagogico-didattica.

Giancarlo Cerini e l’educazione interculturale

È proprio all’interno di questo quadro teorico e valoriale che si inserisce la riflessione di Giancarlo Cerini sull’intercultura, tema che affonda le proprie radici in una traiettoria che si sviluppa a partire dagli anni Settanta, che si intreccia strettamente con la sua esperienza professionale e militante nella scuola e che matura progressivamente.

Riveste un significato particolare che questo seminario si sia tenuto presso l’Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa, INDIRE, considerando l’impegno profuso da Cerini nella Biblioteca di Documentazione Pedagogica, di cui fu membro del Consiglio direttivo dal 1996 al 2000, e vicepresidente nel biennio 1999-2000, anno in cui la BDP si trasformò in INDIRE. È emblematico che il Seminario sia stato promosso dal Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti, CIDI, associazione che ha rappresentato, soprattutto a partire dagli anni Settanta, uno dei luoghi più vivaci di elaborazione critica e di impegno civile nel campo dell’educazione. Anche in questo caso, il legame con Cerini è profondamente radicato nella sua biografia intellettuale e professionale: egli fu infatti un membro attivo della segreteria nazionale del CIDI e poi vicepresidente nazionale.

Cerini affermò che non avrebbe raggiunto il suo ruolo nell’amministrazione scolastica se Luciana Pecchioli, allora presidente del CIDI, non lo avesse designato nelle commissioni ministeriali a rappresentare “la scuola dei piccoli”. In qualità di rappresentante del CIDI Cerini, infatti, partecipò come relatore a convegni, seminari, corsi di formazione e intervenne sui vari temi che attraversarono una stagione della scuola italiana segnata dal progressivo superamento dei modelli trasmissivi tradizionali e dalla trasformazione della scuola in direzione democratica.

Già negli anni in cui Cerini svolgeva la sua attività di maestro, agli inizi degli anni Settanta, e in cui si confrontò con i temi della gestione sociale della scuola, è possibile rintracciare i nuclei di una sensibilità attenta alle differenze, alle disuguaglianze, alle condizioni di accesso ai processi educativi e alla partecipazione alla vita della scuola.

Tale attenzione si consolidò ulteriormente nel periodo del coordinamento pedagogico, all’interno del quale Cerini sviluppò una riflessione sempre più articolata sul rapporto tra organizzazione scolastica, pratiche didattiche e bisogni formativi eterogenei. Cerini, da coordinatore pedagogico, a partire dal 1978 promosse la cultura della documentazione, fondò la rivista «Forlì infanzia» e attivò, primo nella regione, un centro di documentazione e aggiornamento per sollecitare le insegnanti a documentare le proprie esperienze. Secondo Cerini bisognava investire sulla formazione per una offerta educativa di qualità e per promuovere una idea di pedagogia della città e dei servizi a rete per far crescere la coralità.

Un passaggio particolarmente significativo della sua attività professionale si colloca negli anni Ottanta nei quali svolse la funzione di direttore didattico, durante i quali promosse e seguì direttamente un’esperienza di sperimentazione educativa orientata a un intervento precoce sulle difficoltà di apprendimento e di integrazione. In questa esperienza si delineava già con chiarezza un’idea di scuola chiamata a riconoscere tempestivamente le condizioni di svantaggio culturale, linguistico, sociale al fine di evitare che esse si cristallizzassero in ostacoli strutturali nei percorsi degli alunni.

Questa linea di ricerca e di intervento trovò ulteriore sviluppo nel periodo di attività di ricerca presso l’IRRSAE dell’Emilia Romagna, dal 1984 al 1987, dove Cerini si dedicò in particolare al servizio di documentazione, ai centri risorse per i docenti e alla valutazione del sistema scolastico regionale. Cerini infatti auspicava la costituzione di dispositivi stabili di supporto professionale, i centri risorse per docenti diffusi sul territorio, capaci di sostenere pratiche didattiche riflessive e di rispondere alla crescente complessità culturale delle classi. I “centri risorse per insegnanti” auspicati da Cerini si collocavano dentro una stagione, quella degli anni Ottanta, in cui emergeva con forza l’esigenza di strutture territoriali di supporto alla professionalità docente: luoghi di ricerca, documentazione, formazione in servizio e scambio tra pari.

Come si evince dagli atti del convegno che si tenne a Modena dal 12 al 13 maggio 1986, dal titolo ""Realtà e prospettive dei centri di documentazione educativa e organizzato dall’IRRSAE dell’Emilia Romagna, al quale Cerini partecipò come relatore, egli era convinto dell’importanza di un apparato formativo per insegnanti dislocato in centri territoriali, nell’ottica di un sistema scolastico meno verticistico e più democratico e di una maggiore integrazione tra scuola e territorio.

L’idea di fondo era quella di promuovere una professionalità docente riflessiva, sostenuta da reti e da dispositivi permanenti sul territorio. Nel 1991, presso il Centro Educativo Italo-Svizzero di Rimini “Remo Bordoni” e in collaborazione con il Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna, di cui era Direttore Andrea Canevaro, prese corpo l’idea di istituire un Centro di Innovazione-Documentazione Educativa e di Formazione (CIDEF).  L’obiettivo primario del CIDEF era quello di realizzare una sintesi tra la “scienza della didattica” e la “scienza della ricerca”, al fine di ridurre il divario esistente tra le istituzioni educative e quelle di ricerca in ambito educativo [2]. 

Pertanto, si rendeva necessario un collegamento del Centro con l’Università di Bologna, gli IRRSAE e le realtà scolastiche più propense all’innovazione.  A Cerini, che era diventato ispettore tecnico, fu chiesto, da parte di Giovanni Sapucci, allora direttore del CEIS, di entrare a far parte del Comitato Tecnico Scientifico del CIDEF con funzioni di documentazione, ricerca e formazione sui temi del disagio scolastico e della marginalità giovanile all’interno della convenzione CEIS/Università. Iniziava così a consolidarsi un modello integrato in cui la scuola non era più considerata una istituzione isolata ma parte di una rete più ampia per rispondere a bisogni educativi complessi.

È in questo quadro che si svilupparono i Centri interculturali, tra cui il Centro di Documentazione/Laboratorio di Educazione Interculturale, CD/LEI di Bologna [3] nel 1992, primo Centro Interculturale pubblico in Italia. I Centri sorsero negli anni Novanta come risposta a una logica analoga a quella dei Centri di Documentazione ma più focalizzata sulla gestione della pluralità culturale in quanto strutture che offrivano supporto alle istituzioni scolastiche sui temi dell’inclusione degli alunni con background migratorio, della mediazione linguistico-culturale, della gestione della pluralità culturale.

Negli anni Novanta si sviluppò il tema dell’educazione interculturale nella scuola italiana in un contesto storico caratterizzato da profondi cambiamenti sociali e culturali. È proprio in questo periodo, infatti, che l’Italia passò progressivamente da paese di emigrazione a paese di immigrazione, con un aumento significativo della presenza di bambini e ragazzi stranieri nelle scuole. Questa nuova realtà rese evidente la necessità di ripensare il sistema educativo, non più centrato su un modello culturale omogeneo, ma aperto alla pluralità delle differenze linguistiche, culturali e religiose [4]. 

Un momento fondamentale in questo percorso è rappresentato dalla Circolare ministeriale n. 205 del 26 luglio 1990, che introdusse ufficialmente il termine “educazione interculturale” nel lessico della scuola italiana. Il tema dell’inserimento degli alunni stranieri veniva affrontato non solo come questione organizzativa, ma come occasione per promuovere un nuovo paradigma educativo fondato sul dialogo tra culture. L’educazione interculturale era così definita come un processo basato sulla consapevolezza che nessuna cultura esaurisce in sé tutti i valori, e che la conoscenza reciproca, nel rispetto delle identità, rappresenta una condizione essenziale per la convivenza.

Nel corso degli anni Novanta, ulteriori circolari ministeriali rafforzarono e svilupparono questo orientamento, come la circolare n. 73 del 1994 e la n. 56 del 1995 che promossero interventi volti all’accoglienza degli alunni stranieri, alla prevenzione del razzismo e dell’antisemitismo e alla valorizzazione delle differenze come risorsa educativa [5]. 

In particolare, si affermò progressivamente l’idea che l’educazione interculturale non riguardasse solo gli studenti di origine straniera, ma che coinvolgesse tutti, configurandosi come una dimensione trasversale dell’insegnamento e della vita scolastica. Si invitavano anche i Provveditori agli Studi a promuovere, attraverso protocolli di intesa, progetti operativi interistituzionali.

Sulla Rivista dell’Istruzione, di cui Cerini fu direttore dal 2007, furono pubblicati diversi contributi sul tema dell’intercultura, come quello di Graziella Favaro Il ruolo dei Centri interculturali sul Numero 5 del 2007, L’Educazione interculturale: verso una società planetaria di Laura Tussi sul Numero 6 del 2010, l’intervista sopracitata di Giancarlo Cerini a Giovanni Maria Flick intitolata Dialoghi sulla Costituzione sul Numero 6 del 2018, un articolo di Massimiliano Fiorucci su Politiche e strategie educative interculturali sul Numero 3 del 2020 dedicato al tema dell’accoglienza e integrazione a dimostrazione che il tema dell’intercultura stava assumendo un ruolo sempre più centrale nel dibattito pedagogico e nelle politiche educative ed anche dell’attenzione e della sensibilità di Cerini verso tali tematiche che attraversavano la scuola e la società.

In seguito alla pubblicazione del documento La via italiana per la scuola interculturale [6] pubblicato dall’Osservatorio per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale nel 2007, prese forma il progetto “Lingue e culture” [7] nel 2008, dal protocollo di intesa tra la Regione Emilia Romagna, la Direzione Generale dell'Ufficio Scolastico Regionale per l'Emilia-Romagna e l'Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell'Autonomia Scolastica. Cerini fu nel comitato tecnico scientifico del progetto che intendeva promuovere l’insegnamento dell’italiano come L2 e dell’inglese nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, e delle lingue previste dai rispettivi ordinamenti e indirizzi nella scuola secondaria di primo e secondo grado. L’attenzione dedicata dal progetto all’educazione interculturale e all’insegnamento dell’italiano come seconda lingua non rispondeva soltanto a esigenze di accoglienza linguistica, ma si configurava come intervento mirato a contrastare i meccanismi di riproduzione delle disuguaglianze. Per Cerini la competenza linguistica, infatti, rappresentava una condizione decisiva per l’accesso ai saperi e per la piena partecipazione alla vita scolastica. Questo significava che le strategie didattiche dovevano valorizzare il plurilinguismo e il repertorio linguistico degli studenti, promuovere un clima di classe inclusivo e partecipativo e considerare la classe stessa come comunità di apprendimento. L’insegnante doveva accompagnare il processo di sviluppo linguistico degli studenti accettando anche forme espressive incomplete o approssimate. In questo senso l’interlingua permetteva di concepire l’educazione linguistica non come semplice acquisizione di regole corrette, ma come un percorso dinamico di costruzione di significati, competenze e identità, in cui l’errore diventava una tappa fondamentale e il plurilinguismo una risorsa da valorizzare, fornendo agli insegnanti strumenti concreti per garantire a tutti gli studenti l’accesso ai saperi e la partecipazione piena alla vita scolastica [8]. 
Cerini però in uno dei Rapporti sullo stato di salute del sistema scolastico del 2008, intitolato La scuola e i suoi territori evidenziò l’esistenza di “un vero e proprio corto circuito tra condizione familiare, risultati conseguiti nel primo ciclo, scelte di indirizzo nella scuola secondaria e esiti formali dei percorsi” [9]. 

Tale concatenazione di fattori generava traiettorie educative in larga misura predeterminate dalle condizioni sociali di partenza. In questo senso la scuola rischiava di non svolgere una funzione trasformativa, ma piuttosto di consolidare traiettorie già segnate rendendo problematico il suo ruolo di istituzione democratica. Questa dinamica entrava in conflitto con la prospettiva dell’educazione interculturale che concepiva la differenza non come fattore di selezione ma come risorsa da mediare e valorizzare all’interno di un progetto educativo orientato alla convivenza democratica.
Secondo Cerini l’intercultura non poteva essere ridotta a progetto, laboratorio o intervento compensativo rivolto a specifici gruppi di studenti ma doveva costituire una dimensione strutturale del curricolo e dell’organizzazione scolastica perché l’equità non si realizza attraverso azioni episodiche. Per Cerini il concetto di equità aveva un significato più profondo: non bastava offrire una uguaglianza di percorsi ma creare le condizioni affinché ogni studente potesse sviluppare il proprio percorso superando gli ostacoli e i vincoli derivanti dal contesto sociale e culturale di origine.

Il legame con i principi della scuola democratica figlia della Costituzione è molto forte così come con il quadro valoriale delle Indicazioni per il curricolo del 2012, del cui nucleo redazionale fece parte Cerini. Nelle Indicazioni l’intercultura viene concepita come una dimensione strutturale della scuola, come il modello educativo fondamentale per interpretare una società sempre più plurale. Di conseguenza l’educazione interculturale non riguarda solo l’integrazione degli alunni stranieri, ma rappresenta un orientamento generale dell’educazione: promuovere il riconoscimento reciproco, valorizzare le differenze e costruire una cittadinanza attiva e consapevole. Nel testo si afferma che “l’educazione interculturale è una risorsa funzionale alla valorizzazione delle diversità e al successo scolastico di tutti e di ognuno ed è presupposto per l’inclusione sociale e per la partecipazione democratica”[10]. 

L’intercultura, intesa in senso ceriniano, diventa allora un vero e proprio progetto culturale e democratico che orienta l’intero sistema e che amplia il significato di diritto allo studio trasformandolo in un diritto effettivo per tutti; una scuola equa è una scuola, secondo Cerini, capace di riconoscere le differenze, di lavorare su di esse pedagogicamente e di trasformarle in risorse, evitando che si traducano in gerarchie rigide tra percorsi formativi. La scuola interculturale deve essere capace di garantire a ciascuno il diritto a partecipare pienamente alla vita educativa.

La realizzazione concreta di questi principi resta ancora una sfida aperta.

Ed è anche in questa sfida che il contributo di Cerini rimane attuale: l’equità non deve essere solo un obiettivo, ma una pratica quotidiana che richiede coerenza sistemica, continuità educativa e una scuola capace di interrogarsi criticamente sui propri, persistenti meccanismi di selezione.

 

Note

*Gabriella D'Ascenzo è autrice del paragrafo "introduzione", Gabriella Pagnotta dei paragrafi successivi. 

[1]M. D’Ascenzo, Il contributo della dimensione locale alla storia della professione docente in Italia, «Rivista di Storia dell’educazione», 1/2018, pp. 153-171; M. D’Ascenzo, Le biografie degli insegnanti come patrimonio storico-educativo e scolastico, in A. Barausse, T. de Freitas Ermel, V. Viola (a cura di), Lecce, Pensa MultiMedia, 2020, pp. 415-432.
[2]V. Gherardi, Il tirocinio al CEIS negli anni Ottanta, in D. Caroli, T. Pironi, M. Maioli, M. Sorrentino (a cura di), Margherita Zoebeli, una vita per l’infanzia, Bologna, CLUEB, 2024, pp. 235-247 (p. 235).
[3]G. Favaro, Il ruolo dei Centri interculturali, in «Rivista dell’Istruzione», n. 5/2007.
[4]L. Tussi, L’educazione interculturale: verso una società planetaria, in «Rivista dell’Istruzione», n.6/2010.
[5]Annali della Pubblica Istruzione, L’educazione interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri, Firenze, Le Monnier, 1995.
[6]Ministero della Pubblica Istruzione, La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri. Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale, 2007.
[7]B. Toni (a cura di), Lingue e culture. Diffusione della didattica plurilingue nelle scuole dell’Emilia-Romagna, Napoli, Tecnodid, 2010.
[8]G. Cerini, Intercultura: italiano L2 o interlingua?, archivio del Centro Studi Giancarlo Cerini, in corso di inventariazione.
[9]G. Cerini, Una regione che fa scuola in USR E-R, EX IRRE E-R, REGIONE EMILIA ROMAGNA, La scuola e i suoi territori. Rapporto regionale 2008 sul sistema educativo. La regione…la ricerca della qualità, Napoli, Tecnodid, 2008, p. 25.
[10]Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, settembre 2012, p. 25.