“E allora come sono i ragazzi oggi? Come sempre: più o meno generati, affamati di sentirsi unici, voluti al mondo da chi li educa" [1]. Non trovo parole migliori per dire quel che penso dei nostri ragazzi e della nostra missione di operatori della scuola pubblica.  Sono parole di Alessandro D'Avenia, insegnante-scrittore, dedicate agli alunni delle diverse generazioni che lui stesso ha visto passare sotto i suoi occhi dal 1995, anno della "sua" maturità da allievo.
Durante gli stessi decenni, si è passati dal telefono a gettoni allo smartphone, dai primi PC ad internet e poi all'intelligenza artificiale - tanto per essere sintetici sul cambiamento tecnologico. Ma, commenta con sentimento D’Avenia, in un mondo che cambia, l’amore (anche quello tra allievo e maestro) non cambia mai.
E nell'istituzione scuola?  Ah, sono intervenuti cambiamenti in grande quantità!  Almeno così ci sembrava, reduci come siamo dall’eterna riforma degli ultimi tre decenni. 

La stagione dell'autonomia compie oggi 25 anni, ma lascia dietro di sé ed oltre molte domande, suscitate ogni giorno anche dal dibattito mediatico sul senso e il fine della scuola oggi. Non è questo il tema della presente riflessione, anche perché molte pagine sarebbero necessarie per analizzare le tante speranze e le tremende cadute di questa stagione.

Vorremmo provare a comprendere invece la ratio di un testo ampio e articolato, a tratti confuso:  il Decreto legge n.127 del 9 settembre scorso, che interviene a gamba tesa  su più fronti strategici  del sistema, nei giorni di inizio dell’anno scolastico, con i tratti della “misura urgente”. Per cogliere qualche elemento di continuità con il passato recente, si può evidenziare che è dagli anni Novanta che  ad ogni intervento legislativo fa da sfondo integratore la dicotomia tra due inconciliabili posizioni ideologiche (che agiscono sotto traccia come vere direttrici del cambiamento): la scuola è il luogo in cui ci si emancipa grazie al sapere e non è asservita ad altro che a questa finalità per così dire "umanistica",  oppure la scuola deve  essere luogo di “addestramento” alla vita, funzionale ai cambiamenti del mercato e come tale deve adeguarsi flessibilmente alle  sue richieste?  La doppia opzione ci si è presentata, ora appellandosi alla tradizione, ora al mantra del "ce lo chiede l'Europa"  ad ogni cambio di governo o di ministro,  nessuno dei quali – è bene ricordarlo -  si esime da mettere mano a nuove trasformazioni (presentate sempre come epocali e indispensabili) o a nuove linee di indirizzo su qualsivoglia aspetto della formazione scolastica,  dall'educazione civica all’uso delle tecnologie,  dall’orientamento al… comportamento.  

E c’è un’altra costante: i governi e i ministri amano intervenire soprattutto su due specifici aspetti del sistema scolastico:  l'istruzione professionale – con la tendenza a spingere  sempre di più in direzione del neoliberistico “assorbimento” della scuola pubblica nell’area  del mercato e del privato  -    e la valutazione degli alunni  sia sul piano del profitto che della condotta, con il connesso intervento sugli esami finali.  E’ cosa assodata. La valutazione ossessiona i governanti quasi più dei governati, più dei genitori di cui spesso ci si erge a paladini. Valutazione, voti,  esami: c’è sempre qualcosa di nuovo, anzi di antico, da cambiare. [2] 

Il decreto Legge n.127 del 9 settembre coniuga entrambi  questi temi: è uno zibaldone significativo, che deve indurci alla riflessione.

Per comprendere meglio la questione va ricordato che -  specie negli ultimi anni – assistiamo inermi ad una decisa tendenza a ripristinare un forte centralismo ministeriale, che finisce per erodere dall’interno l’autonomia scolastica, che pure doveva rappresentare, quale fondamento architettonico del sistema, la capacità della singola scuola di progettare, implementare o accogliere  proposte che – pur nel rispetto degli indirizzi generali garanzia di uniformità del sistema nazionale -   rispondessero alle esigenze specifiche degli studenti e del territorio: l’ autonomia, nel suo lato positivo,  andava  intesa come spazio privilegiato di mediazione tra l’intenzionalità educativa e formativa del sistema globale e la sua realizzazione e gestione da parte delle diverse componenti della singola comunità: docenti, studenti, genitori. Di fatto, questo spazio si sta tristemente restringendo.

Per i dirigenti scolastici, poi,  servitori dello Stato col compito di  guidare, organizzare  e sorreggere comunità educative responsabili e autonome, l’impatto del neocentralismo è stato devastante:  proprio su di essi pesa da qualche anno l’onere di far  slittare il proprio  ruolo da registi  dell’autonomia a cinghia di trasmissione,  meri esecutori delle norme,   dei decreti e delle ordinanze che li chiamano in causa dall’alto, spesso bypassando gli organismi collegiali di governo della scuola. 

Col rischio, almeno per quelli più intenzionati a mantenere il profilo culturale didattico-pedagogico del loro lavoro, di restare stritolati.

Ne è un esempio impressionante il modo in cui   proprio nel DL 127/2025 il Ministero, dopo aver per due anni invitato a sperimentare la filiera del 4 + 2 per l’istruzione professionale, decida, lasciandoci a digiuno di ogni informazione sull’effettivo gradimento e funzionamento di questa opzione nelle comunità scolastiche, di rendere obbligatoria per tutte le scuole a indirizzo professionale questo tipo di offerta: e  con quale strumento ciò accade?  Con un atto di “imperio” che discende dal Decreto direttamente sul dirigente scolastico:

“A  decorrere  dall'anno  scolastico  di  cui  al  primo periodo [il prossimo], al ricorrere delle condizioni previste dal presente articolo e dal decreto del Ministro dell'istruzione e del merito, da  adottare entro sessanta giorni dalla data di entrata in vigore della  presente disposizione,  il  dirigente  scolastico,  nell'ambito   dell'offerta formativa erogata dall'istituzione scolastica e in  conformità  agli accordi di  rete  da  stipulare  con  soggetti  di  cui  al  presente articolo, propone  al   Ministero  dell'istruzione  e  del  merito  la candidatura per l'attivazione dei percorsi  della  filiera  formativa tecnologico-professionale"[3]
Sarebbe bastato, fosse solo per buona educazione, inserire un “sentiti gli organismi collegiali”, o prevedere un passaggio in Consiglio di Istituto, che è il vero organo di governo della scuola, fino a prova contraria: ma no, il rischio è che poi qualcuno si opponga ….

E non c’è stato moto di opposizione degno di nota nemmeno lo scorso anno sulla L.150/2024, e sulla relativa ordinanza n.3 del 9 gennaio 2025, attuativa dei nuovi criteri di attribuzione dei crediti vincolati al voto di condotta, criteri che esautoravano le prerogative del collegio. Allo stesso modo oggi nell’opinione pubblica e nelle scuole non sembra ci sia  modo di opporsi al divieto  di utilizzo dei cellulari alla secondaria,  sancito dalla Circolare Ministeriale n. 3392 del 16 giugno 2025.

Proprio in questi giorni, pochi e volenterosi collegi e consigli ne stanno discutendo, semmai accampando ragioni di natura pedagogica ed educativa: qualcuno ingenuamente vorrebbe ancora una scuola che si esprime e non reprime, una scuola che nei riguardi degli allievi vuol con-vincere e non stra-vincere dettando regole comportamentali di tipo autoritario e repressivo. Ormai questo tipo di autonomia non è prevista,  tutto avviene in   “automatico”, tutto deve diventare “presa d’atto”.   il Ministero decide e la scuola esegue. Proprio come una volta, quando i dirigenti erano  capi di istituto e la circolare ministeriale regnava incontrastata. Ma sarà davvero così che devono andare le cose? O possiamo intervenire per cambiarle?

E’ stato osservato che nell’opinione pubblica ormai il focus sulla scuola è che essa sia un corso di addestramento ai problemi della vita: e giacché “la vita è una lotta” anche la scuola deve far male e insegnarti la gara, la durezza, il divieto, la sconfitta. 
Viene da chiedersi: la “maturità” della scuola, la sua responsabilità sul proprio progetto educativo, dov’è finita? Riposa solo nel nostalgico ripristino del nome che oggi, nel Decreto di cui ci stiamo occupando, viene restituito all’Esame di stato conclusivo del II ciclo?

Proviamo allora a chiudere il cerchio:  il Decreto Legge n.127 nel suo titolo  sembra occuparsi  “urgentemente” di esami finali,  ma si occupa di altro. In sostanza esso impone un metodo, anzi lo consacra.  Il metodo del “decido io dall’alto”, sia come le cose di scuola  si chiamano ( poche righe più avanti, al comma 6 dell’art.1 si mandano al  diavolo anche  i PCTO e  si ritorna alla beneamata formazione  scuola- lavoro), sia come le cose si fanno. La scuola è di chi la governa, non di chi la vive e la abita.

Se ritornare a chiamare l’esame finale di Stato “esame di maturità”, in fondo,  è solo un esercizio retorico (in Italia, va confessato,  tutti continuavamo a chiamarlo così: “signora cara, mio figlio quest’anno ha la maturità”), e se nel contempo il ritorno all’orale su sole  4 materie sembra facilitare la vita agli studenti,  e ci  ricorda molto da vicino l’esame che,  tra il  1969 e il 1998,   molti di noi  meno giovani hanno sostenuto  (con il vantaggio di avere due “membri interni” invece che uno!) ,  restano  una sensazione  molto amara e una schiera di domande: la prima, perché? A quale urgenza si sta rispondendo?   Si tratta di fumo che nasconde altro arrosto?  O ancora: l’idea che per fare i commissari d’esame alla maturità  venga prevista per i docenti una formazione specifica (art.1, comma 7), sorta di addestramento, che significato assume in prospettiva futura?

Con tutta evidenza tra le righe si riesce a far passare - ancora una volta - la svolta autoritaria:  guai a chi si sottrae per protesta ad una prova d’esame!  Ma viene anche da pensare che, in realtà,   visto che  all’esame  finale ormai non ci crede più nessuno, nemmeno il Ministero, lo scopo sia surrettiziamente  quello di  risparmiare qualche soldo in commissari (e riciclare le risorse per pagarci il MOF, come si legge  poche righe appresso, all’articolo 3 del  Decreto stesso, attraverso il gioco dei vasi comunicanti). 

In altri termini: ancora una volta nessun investimento, ma molta retorica.

Una scuola matura si interrogherebbe ogni volta sulle ragioni profonde, e di certo non si limiterebbe ad eseguire senza discutere, né si perderebbe, come invece spesso accade,  in  contrapposizioni  sterili  del tipo  “questo mi piace/questo non mi piace”: ma, è triste dirlo,  la maturità che pretendiamo dai nostri ragazzi e dalle nostre ragazze spesso si scontra sempre più di frequente con l’inerzia o la confusione degli adulti.  Ad esempio, di quei genitori che plaudono  al sequestro del cellulare da parte dei docenti,   contenti di  una  scuola che faccia il lavoro “sporco” al posto loro.   

Ha scritto Gennaro Matino, parroco di frontiera e grande educatore [4]:

La crisi non è dell’adolescenza. È del mondo adulto. […]  I ragazzi stanno solo reagendo all’assenza, la nostra. Ci siamo raccontati che educare significa lasciare liberi, In realtà li abbiamo lasciati soli. Li abbiamo caricati di aspettative senza dar loro fondamenta. Li abbiamo imbottiti di parole, “scegli te stesso”, “segui i tuoi sogni”, “basta che tu sia felice” ma li abbiamo privati della fatica, del limite, della verità. Abbiamo confuso la libertà con l’anarchia emotiva. 
La realtà? I nostri figli stanno male. E non perché c’è Tik Tok, ma perché dietro non c’è nessuno che regga lo sguardo, Nessuno che dica: “Ci sono. Ti vedo. Ma non ti permetterò di autodistruggerti”. Non è crisi educativa. E’ codardia adulta. [...]
Basta convegni, slogan,  palliativi. Iniziamo a fare una cosa radicale: esserci. Con tutto il peso, la fatica, il rischio del mestiere di adulto.

Per fare questo non servono riforme. Ma una scuola che rinunci ad una  cornice ansiogena e stressata   per recuperare la propria capacità d’azione e  le proprie finalità umanistiche e  educative .