L’Italia è un Paese diviso. Questa è forse una delle ragioni che lo rende politicamente inclinato verso la destra. Diviso tra Nord e Sud, tra vecchi e giovani, tra chi paga le imposte e chi le evade (con i regimi attuali pagarle è diventato un’opzione), tra politica e cittadini (come mostra il grado di astensionismo raggiunto) e, recentemente, anche sui rapporti tra organi dello Stato, con il potere esecutivo che attraverso il legislativo interviene sul giudiziario, culminando in un referendum costituzionale sull’organizzazione dell’autogoverno della magistratura, con forze in campo che mostrano toni tutt’altro che conciliatori. Sono tante le linee di frattura, i cleavages, che ci attraversano e non tutte pienamente evidenti, ma nondimeno corrosive di un’unione che, sul piano civico-culturale resta assai lontana. Non indagandone le cause in questa sede, credo però rivesta un peso non trascurabile l’aver mancato l’appuntamento con la modernità, laddove con essa si introducono nella storia i fattori dello Stato, inteso nella sua piena accezione (quella sviluppata dagli studiosi di diritto pubblico e scienza della politica a partire dal XIX secolo) e dell’individuo, quale punto di riferimento dell’organizzazione sociale. La sostanziale debolezza del primo ha generato una costante scarsità di consenso verso le istituzioni, con fasi di chiaro “sovversivismo delle classi dirigenti” (fino a Berlusconi e Salvini, per stare all’oggi), mentre la pressoché riluttante attenzione per “la società degli individui”, ha sostituito questa con rappresentazioni sempre più astratte della famiglia, divenuta, nell’espressione di chi se ne intende, un vero e proprio “equivoco” (Chiara Saraceno, 2017). Chi può ricomporre una società così percorsa da divisioni e conflitti che la segnano? Non è la scuola il veicolo più adeguato a unificare un Paese, se non altro per il suo ruolo di produzione e riproduzione della struttura sociale? Ma che rapporto ha la scuola con i mutamenti del nostro tempo? Segnata da un’ inconcludente velleità riformistica (fatte salve le tre riforme strutturali della sua storia: Casati, Gentile, Berlinguer) ha quasi sempre mancato le occasioni per diventare un’istituzione forte, capace di dare via via valide risposte alla contrapposizione perenne tra ordine e conflitto, prodotta dagli scenari politico-sociali, fino a restare spesso ai margini delle dinamiche indotte da questi, con ricadute rilevanti in termini di processi educativo-conoscitivi che gli sono normali.

Per spiegarmi meglio, identifico la scuola come mondo vitale, se non altro per il pubblico che la riempie, ma la sua fragilità istituzionale impedisce alla vita che vi scorre dentro di assumere identità innovative, in risposta alla vita che scorre fuori, verso la quale rischia spesso di cadere in una sorta di inattualità dove, malgrado alcuni generosi tentativi di contrasto, la dimensione di routine si mostra insormontabile. L’attività burocratica, messa costantemente all’indice, è “spirito rappreso” affermava Max Weber, e non c’è guaio peggiore per un contesto scolastico che raffreddare lo spirito che può animarlo. Com’è possibile, in questa cornice, trarre dai mondi vitali il materiale per una nuova fase istituente in senso forte della scuola? Le istituzioni consolidano la durata degli organismi, ma al contempo ne consentono il ricambio. Anche se l’insufficienza di questi processi è un male dell’intero Paese, la scuola ne soffre in modo fin troppo evidente.

Prendo qui a prestito la straordinaria intuizione di Machiavelli sulla collocazione dei soggetti (politici nel suo caso) in un contesto istituzionale in movimento: quanto più quelli risultano dinamici, tanto più la vita che scorre in essi diventa produttiva di nuova realtà. Cos’è stato raccolto, ad esempio, della grande mobilitazione di giovani e giovanissimi sul massacro di Gaza? Nuovi ordinamenti nascono sempre da conflitti e sono a loro volta origine di altri; l’ordine non esclude i conflitti, così come i conflitti sono alla fonte degli ordini, ma, soprattutto al presente, non sembra proprio che questa prospettiva sia accolta dai titolari della decisione politica, quando, da parte del MIM, non si perdono occasioni per mostrare un diffuso gradimento verso una sistematica de-conflittualizzazione, accompagnata da una chiara simpatia per quelli che Michel Foucault chiamava i “corpi docili”.
La tensione tra politica e vita in Machiavelli può essere concettualmente riprodotta in quella tra scuola e vita, non come semplice tecnica di conservazione, piuttosto indirizzandola verso un rinnovamento che quasi mai nasce dalla mente di un legislatore o da un contratto sociale, quanto dall’irruzione di un disordine costruttivo.

Sarebbe tuttavia sbagliato fare del passato solo un fascio di errori. Come altrove sostenuto (P. Giovannetti, L’ istruzione spiegata ai professori, 2006), la scuola si era ri-pensata autonoma proprio per sfuggire ai lacci delle circolari e delle norme imposte; dunque, proprio in funzione “antiburocratica e culturalista”, ed è grazie all’autonomia che si è potuto resistere, almeno in parte, alle controriforme di cattivi governi. La novità politica dirimente era stata, in quegli anni, l’assunzione di funzioni e compiti di governo da parte di personalità provenienti dalla tradizione comunista italiana con Luigi Berlinguer all’Istruzione, nella cornice giuridica delle leggi Bassanini. L’incompleta durata di quell’esperienza (non scevra da limiti), unitamente alla risposta controversa e (duole dirlo) sostanzialmente conservatrice del personale scolastico, impedì l’ingresso pieno di un’eventuale energia istituente.
La questione non può che restare aperta, ma solo un’istituzione forte può tentare di rispondere a tale compito. Quali corde provare a toccare allora, nel sottosistema scolastico, perché le sfide dell’ambiente, i fatti del mondo, possano essere recepiti non come semplici oggetti di rituali riflessioni, ma accolte in modo da lasciare forza sistemica? Vaste programme direbbe qualcuno…

Non necessariamente in ordine d’importanza, indicherei alcuni ambiti cui attribuire rilevanza strategica: a) cosa studiare (e come) nel XXI secolo; b) il profilo formativo e lo stato giuridico dei docenti; c) l’irrisolta questione della dirigenza scolastica.

Il primo richiama direttamente gli studenti. Ci si può limitare a togliergli lo smartphone quando il digitale non è più solo uno strumento di comunicazione ma configura l’ambiente in cui vivono e che li inserisce in ecosistemi artificiali tutti da interpretare? E ancora: ha molto senso puntare su un asfittico patriottismo e su un’identità nazionale (che non esiste, siamo tutti frutto d’incroci...) con una geopolitica vigente segnata da logiche imperiali (Cina, USA, Russia)? Si aiuta così a capire meglio il mondo di oggi? Non è forse il caso di far riflettere sulle novità dirompenti del nostro tempo, come la separazione tra capitalismo e democrazia? Però in quella direzione orientano le Linee guida sull’ educazione civica e le Indicazioni Nazionali (su queste pagine ampiamente discusse). Non suona un po' strano proporre i compiti di realtà, per una didattica più concreta e visibile, quando le materie empiriche per eccellenza, il diritto e l’economia politica, sono ancora pervicacemente ai margini negli ordinamenti? Si è poi sicuri che la realtà compresa dai professori sia quantomeno simile a quella vissuta dagli studenti?

Pensando, comparativamente, alle opportunità di vita, ricordo che la nostra generazione indugiava sicuramente molto nel decidere cosa intraprendere, ma sapeva che qualcosa avrebbe fatto; per quella attuale, è perfino in discussione se, riuscirà a fare qualcosa. Anche se tocca solo un lato del problema, rilevo che l’orientamento non può davvero essere risolto con la semplicistica introduzione di una figura ad hoc (assai economica), bensì realizzato attraverso la riforma dei cicli scolastici, procrastinando il tempo della scelta (richiamo qui il modello tedesco), come peraltro pensato organicamente con la riforma dell’autonomia, mutamento vero, che darebbe probabilmente nuova forza istituente alla scuola.
Lo spirito da seguire per aprirsi alla vitalità degli studenti, quale fattore capace di rigenerazione istituzionale, lo trovo raccolto in un bellissimo pensiero di Walter Benjamin: “…Far uscire i ragazzi dal loro stato di umiliazione e di minorità e incoraggiarli verso cose grandi, nuove, future, a mostrare i loro volti, a far sentire la loro voce, a non essere clandestini; ad avvertire che il loro tempo è ora, non domani; che hanno il futuro nel sangue e il privilegio di dare del tu al tempo”, in un Paese – aggiungo io –  che pare sciaguratamente organizzato contro di loro.

Noto, che non di rado essi sembrano scivolare verso zone di riparo dalla conflittualità che li circonda e li attende, in cerca di ambiti che possano suggerire protezione o voglia di pace; ma la protezione, fatta salva in tutti i suoi istituti di diritto positivo, si presenta nella sfera intersoggettiva come bussola ambivalente, da maneggiare con molta cura, perché chi ti protegge ti può anche opprimere, la stessa forza usata nell’una direzione può essere utilizzata nell’altra. Capita, durante semplici colloqui di verifica, di vedere ormai reazioni di pianto; niente, come le lacrime, testimonia la volontà di pace.
 Ma anche qui, tizzoni di vitalità da attivare non mancherebbero certamente, quando ad esempio si apprende che al campionato mondiale di raccolta differenziata di rifiuti (Spogomi World Cup, per cui in Giappone si fanno tornei nei fine settimana cui partecipano le scuole) del 2023 si è classificata terza una scuola di Tropea!

La fase, sostanzialmente repressiva, che la sfera politico-giuridica sembra aver intrapreso verso il mondo giovanile  - ma non solo -  non vuole proprio cogliere gli esiti nocivi della spirale nuovi reati-repressione-nuovi reati, ignorando, per ideologia, sia il livello molto basso di una tale emergenza nel nostro Paese rispetto ad altri, sia i migliori risultati ottenuti lavorando in quello spazio che si crea tra educazione, Welfare e comunità (F. Ramella, Rivista Il Mulino, 2026) e che avrebbe il pregio di avvicinare i giovani alla sfera istituzionale di loro riferimento dandole, anche qui, nuova forza legittimante.
Si è capito proprio poco dei recenti silenzi al colloquio di maturità, calando solo la mannaia della bocciatura, come se a fronte di questa deterrenza il rifiuto si sbloccasse… (parlo con cognizione di causa avendo avuto, proprio l’anno scorso, un caso di drammatica complessità).
Se uno dei maggiori demografi italiani scrive un libro intitolato, “La scomparsa dei giovani” (A. Rosina, 2025) non c’è molto da commentare, eppure, non siamo neanche riusciti a dare ai ragazzi ambienti scolastici sicuri se non a uno su due (Fonte, Il Sole 24 Ore), né, tantomeno, a renderli strutturalmente adeguati all’apprendimento: ancora una cattedra e tutti i banchi davanti a schiera, non molto diverso da una foto scattata ai primi del ‘900. Tutto ciò malgrado l’arrivo dell’opportunità irripetibile legata ai fondi del PNRR, fallito come fattore di cambiamento del modello amministrativo-gestionale della filiera operativa esterna alla scuola, anche per il grave errore del governo di accentrare su di sé tale direzione, anziché nelle mani più consone della Ragioneria Generale dello Stato. Come non bastasse, si apprende poi che il finanziamento del Fondo per le Politiche giovanili è passato dai 90,8 milioni del 2022, ai 49,9 milioni del 2026, e quello per il Contrasto della Povertà Educativa (DM 1° giugno 2016), dai 100.000.000 di euro del 2016, ai 3.000.000 del 2025/26. Vero che non esistono fatti, ma solo interpretazioni, temo però che qui le vie di fuga siano poche…

Una scossa per il personale docente, capace forse d’incidere sul rafforzamento istituzionale, penso possa arrivare - osservando lo stato delle cose con sufficiente realismo – da due direzioni che hanno un loro punto d’incrocio.  Mi riferisco alla fase di preparazione/selezione e al richiamato stato giuridico. Per la prima, dopo la babele di percorsi sperimentati succedutisi negli anni (si fa fatica persino a ricordarli per tipologia) i risultati appaiono alquanto esigui e senza mutamenti di rilevanza. Mi astengo da proposte strutturate perché ormai richiederebbero un fantasia che non ho, suggerendo, tuttavia, alcune novità non proprio convenzionali.

L’ingresso dovrebbe essere relativamente rapido, senza estenuanti iter formativi e selettivi per intervenire poi, nel corso del tempo, con fasi di verifica, precedute anche da esperienze esterne formalizzate (es. periodi di collaborazione con università, enti di ricerca, etc..). In seconda battuta, dovrebbe declinarsi un profilo professionale che contenga, marcatamente, un livello elevato di cultura generale (quindi non strettamente vincolato agli ambiti disciplinari), ed una competenza relazionale/negoziale adeguata a muoversi in contesti complessi. Poi, la questione più spinosa e piuttosto impopolare: rivedere, con serietà ed equilibrio, la condizione dell’”indistinguibilità” dei docenti. Parlare di carriera desta sempre diffuse diffidenze, anche se così recitava letteralmente l’articolo 20 del CCNL 2003. Possiamo creare un sistema d’incentivi o usare altri strumenti, ma una condizione giuridica che ti vede uscire così come sei entrato qualche decennio prima penso non sia più proponibile. Non c’è teoria dell’organizzazione, orientata a degli scopi, che contempli l’ipotesi di un piatto egualitarismo del personale che la compone e che ne segna la qualità. Negli anni dell’autonomia ci furono proposte in questo senso, ma anche qui la risposta di fondo dei destinatari non fu incoraggiante. Qualora ci fosse stata linfa istituente, non arrivò.

So bene che pensare in termini di oggettività riguardo gli obiettivi che debba avere scuola, come se il raggiungimento dei medesimi potesse differenziare il giudizio sul lavoro degli insegnanti, ci porrebbe con certezza davanti a nodi inestricabili, finendo per sconfinare inesorabilmente nell’astrazione. Troppo spesso, però, si sentono richiami – a volte di una retorica fastidiosa - alla “passione degli insegnanti” come discrimine tra di loro. Benvenuta passione! Ma l’istituzione deve farla sua, riconoscerla e premiarla con atti e fatti tangibili, altrimenti la spenge invece di riceverne, anche qui, nuova forza (come si dice in economia: la moneta cattiva scaccia quella buona…). Non si vede niente di tutto ciò.

Non molte parole, ma almeno oneste, sulla dirigenza scolastica.

Quella che è sempre stata una funzione (fino al 2012 si davano gli incarichi) dovrebbe essersi trasformata in un ruolo specifico dopo la L.107/2015. Non si sbaglia più di tanto nel costatare che si è trattato di un mutamento essenzialmente nominale, magari anche per l’interruzione dell’esperienza del governo promotore (la legge è di fatto ormai quasi svuotata), poiché risulta assai difficile attribuire compiti dirigenziali classici senza poteri sulla scelta del personale e senza autonomia finanziaria. Non sostengo affatto che gli vadano attribuiti, anzi, allo stato dell’arte fiorirebbero solo criticità e tensioni, mancando oltretutto un apparato organico di competenze necessarie (se non per qualcuna/o a cui provengano dalle proprie risorse biografiche), lo dico solo per dare il giusto contenuto al participio dirigente se lo si vuole mantenere.
Interrogarsi a tutto tondo su cosa significhi oggi dirigere un istituto scolastico mi pare doveroso. Stabilire se le figure dirigenziali possano emergere da iter interni - prevedendo eventuali altri livelli di qualifica - o seguire vie più differenziate dovrebbe essere un tema sul tappeto e una sua soluzione seria porterebbe forse anch’essa nuova forza istituente.

Concludo, però, ritornando a Machiavelli e a quanto lascia chiaramente intendere: per ritrovare slancio e forza vitale ed evitare il declino bisogna ritornare all’origine, alle ragioni che hanno generato il fenomeno che osserviamo. Perché esiste la scuola?